一、论本科教学水平评估自评阶段的几个关键点（论文文献综述）
孟晓平[1]（2021）在《中小学生积极健康体育行为养成研究》文中认为
常馨月[2]（2021）在《初中App Inventor课程设计与实践研究》文中提出计算思维是应对未来社会挑战必备的基本素养。许多国家已经把计算思维纳入国家课程标准,我国已将计算思维列为高中信息技术的核心素养之一,在初中阶段的培养也是大势所趋,然而编程教育正是培养基础教育阶段学生计算思维的重要途径。目前,我国义务教育阶段编程教育在信息技术课程的拓展模块“算法与程序设计”有所体现,但各地区的开展情况参差不齐。本文以科学理论为指导,进行了初中App Inventor课程设计与实践研究工作。首先,本文通过分析国内外计算思维培养的研究现状和编程教育工具研究现状,总结出我国开展编程教育的主要问题,以先进的教育理论和中小学信息技术课程标准为指导,结合基础教育学校的实际环境和学习者特征,对App Inventor信息技术课程进行了充分的前期分析。其次,运用建构主义教学理论、基于项目学习理论、体验式学习理论,创新出一套初中App Inventor课程,共16学时,包括基础应用、拓展提升、综合实践三个阶段,每个阶段确立了教学目标、开发了教学项目并建立了评价体系,为初中阶段的程序设计课程开辟了新路径。最后,通过在沈阳市某基础教育学校初中的教学实践,运用计算思维水平量表测量并进行SPSS数据分析,初步证明该课程对学生计算思维的培养有促进作用,学生在自主学习、协作学习、创新能力以及软件作品的程序设计等方面均有提高,尤其是在创造力、算法思维和合作技能上有明显的促进作用。App Inventor可以引入初中信息技术课堂,深入贯彻《教育信息化2.0行动计划》,为编程教育的普及提供新的方向。本课程的建设为现有信息技术课程研究提供策略和经验,为基础教育学校的一线教师和教育工作者提供借鉴,为进一步开展编程教育实践,深入研究计算思维的培养提供有力参考。
彭玮婧[3]（2021）在《高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现》文中研究说明高等教育现代化需要高等教育治理现代化,以突破现有体制机制障碍,释放高等教育发展活力与创新能力,实现政府、高校、社会的良性互动与有效协作。高等教育治理现代化也是国家治理现代化的重要组成部分,“完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化”是全面深化改革的总目标,高等教育领域落实综合改革任务的关键是高等教育治理现代化。政府是高等教育治理中的政治主体,在推进高等教育治理现代化中具有关键作用。而当前无论是高等教育治理中政府角色的理论研究,还是政府在高等教育领域的治理改革实践,多以职能转变为重点。高等教育治理是多元主体在协商合作基础上共同实施的活动,高等教育治理中的主体关系不能被忽视。从高等教育治理主体的关系视角,研究政府如何在高等教育治理现代化进程中实现合理定位,具有重要的理论价值与现实意义。本文以高等教育治理现代化为时空背景,以高等教育治理中的政府为研究对象,从高等教育治理主体的关系视角,研究政府如何在高等教育治理现代化进程中实现合理定位。一是通过理论分析发现,高等教育治理中来自政府、高校、社会三方面的多元主体形成主体结构,政府、高校、社会的关系互动推动政府角色发展,政府角色需要在高等教育治理主体结构中实现定位。这一理论逻辑在通过分析美国和法国两个典型国家高等教育治理中政府在不同历史时期的角色定位后,获得了印证。二是通过比较分析发现,高等教育治理中的政府角色定位需与国家政治体制环境相适应,两个不同国家的政府都越来越重视高校在现代社会的功能与作用,都会通过培育中介组织调整与高校的关系,都会选择能反映现代治理理念的新兴工具以实现多元主体的有效协作。三是通过历史分析发现,我国高等教育治理中的政府角色选择在各个阶段受到政治、经济、文化等多方面影响,需要结合当时的社会发展环境辩证看待。同时我国政府角色在演变进程中始终注重以开放互鉴的态度深化对高等教育的认识,并日益重视现代高等教育的功能发挥与价值实现。四是通过现状分析发现,步入高等教育治理现代化进程中的治理主体发生了变化,对政府角色提出了期待,政府角色却陷入传统观念根固与现代观念萌发的冲突、传统行政规制与现代治理规范的交叠、传统行政手段与现代治理工具的拮抗等现实问题中,而导致这些问题的原因在于政府的角色观念固化、角色规范滞后与角色行为不力。五是综合上述不同维度的分析,提出高等教育治理现代化进程中要建立起人本理念下“政府主导、高校主体、社会主动”的现代高等教育治理主体结构。在这一主体结构中,政府要发挥好主导作用,就需要从以下三个方面实现:一是改进政府角色的观念认知,以共治的理念实现善治,包括深化多元治理意识、强化“元治理”责任、坚持人本理念为统领;二是完善政府角色的规范制度,以协作的方式实现民主,包括建立法律为核心的制度体系、改进高等学校章程建设制度、探索高校决策性理事会制度、健全高等教育信息公开制度、创设中介组织自主发展环境、优化高等教育权责清单制度;三是创新政府角色的行为手段,以协同的方式实现高效,包括探索试点高等教育契约治理、积极运用数据驱动治理、提升政府决策的科学与民主并增强其反思“校准”能力。
李光彩[4]（2021）在《基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学实践研究》文中研究说明互联网和科技进步为发展高质量教育带来了全新的契机,翻转课堂因其加强对学生的个性化教学,真正提高教学质量,成为互联网+时代教育变革的最佳解决方案。此外,优质的在线教学资源和具有强大功能的在线学习平台为翻转课堂的发展提供了有力支撑。雨课堂覆盖课堂教学的每一个教学环节,为师生提供完整的立体化数据服务。初中信息技术课程肩负着培养学生信息素养的重要使命。因此,本研究根据现有翻转课堂教学模式,结合雨课堂平台优势,设计出能改善教学效果,提高学生自主学习、探究合作能力的翻转课堂教学模式。首先,阅读文献和书籍,采用多维尺度分析、聚类分析定量地对文献内容进行分析,了解国内外研究热点与趋势、翻转课堂的本质、特点等,并编制问卷和访谈提纲。其次,发放问卷,调查学生对信息技术学科的学习动机、课程现状等问题,提出构建基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学模式的构想。再次,分析典型的翻转课堂模式,依据教学原则构建新模式,该模式包括“课堂前段导学-课堂中段研学-课堂后段巩固”三个阶段。从次,开展实践研究,在信息技术课上实验班级坚持使用基于雨课堂平台的翻转课堂教学模式,对照班级采用传统教学模式,在每章节学习结束之后,对学生的学习成绩进行对比分析,验证该模式的有效性。实验结束后开展学生访谈,了解学生学习过程和对该教学模式的态度、想法以及建议,以优化当前的教学模式。最后,确保研究的可持续性,以提高信息技术专业教师的能力和加强学生自主学习技术综合素质的培训为其立足点,开展基于雨课堂平台的翻转课堂教学模式的应用研究。本研究以文献研究法、实验对照法、问卷调查法和访谈法为主要研究方法,研究成果如下:1.笔者围绕线上、线下两个学习环境,从教师和学生的角度出发,把握学生的主体性原则、问题情境的“真实”性原则以及小组成员相互协作的原则构建了基于雨课堂平台的翻转课堂教学模式。2.在汉中市实验中学进行了实践研究,解决了初中信息技术课堂中普遍存在的问题,增强了师生间、生生间的互动交流,激发了学生探求知识的热情,改善了课堂教学的学习效果,进一步说明该模式的有效性。
崔颖[5]（2021）在《智慧教学环境下初中英语协作式写作教学的实践研究》文中进行了进一步梳理受新一轮基础教育课程改革、智慧教育发展和抗击新冠疫情工作的需要影响,广大一线师生对信息技术教育应用的认识理解发生了很大的变化:信息技术与学科课程教学之间的深度融合是当下教育发展的必然趋势。为此,需要积极立足于现有的课程教学状况,借助于信息技术的智慧支持,开展广泛而深入的教学方式改革。而在英语写作教学中,传统的讲授式教学模式已经无法适应当前初中英语教学发展的需要,利用智慧教学技术的协作式写作教学模式正在兴起并处于快速发展之中。新基础教育课程标准（英语）重点强调英语教学要注重培养学生的综合语言运用能力,并鼓励教师要积极转变观念,倡导采用自主探究和合作学习的方式进行教学。基于上述各方面的考虑,立足于本区域内几所初中英语写作教学的现状需求分析,笔者构建出一种协作式写作教学模式,并将其应用于具体初中英语写作教学实践中以验证其有效性。通过半年的教育实验,研究发现协作式写作教学模式较传统讲授式教学模式在以下几个方面具有显着的优势:第一,智慧教学环境下协作式写作教学模式能够显着地提升学生们的英语写作水平;第二,智慧教学环境下协作式写作教学模式能够形成更多有效的师生或生生交互;第三,智慧教学环境下协作式写作教学模式能够显着提升教师的教学满意度,增强学生的学习动机。当然,在初中英语写作教学实践中也发现,协作式写作也并非是十全十美的,协作式英语写作教学的实施需要重点关注以下几个关键点:恰当的协作性学习任务选择、多样化的协作学习策略实施、有效的教师组织与引导、及时有效的管理与评价。任何一种模式都不是万能的,都需要结合具体的要求灵活革新。初中英语协作式写作教学还需要在未来的发展中继续完善,如关注协作小组的合理设置、提升教师综合指导能力和转变学生思想观念,但其广阔的发展潜力和应用前景却毋庸置疑。
林琳[6]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中提出当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
李豆豆[7]（2020）在《多元化视角下高职学生学业评价的实践路径研究 ——以武汉市H高职为例》文中研究说明我国职业教育的前身要追溯到清末的实业教育,长达百年探索的历程中,中国职业教育规模与影响不可小觑。近年来,职业教育作为一种类型教育在我国得到极大的重视与快速的发展,高等职业教育占据高等教育总规模的“半壁江山”,为我国的经济发展提供了强有力的人才支持和智力支撑。职业教育实践的快速发展要求理论研究不断更新、引领实践,但目前职业教育的现实却是理论与实践相脱节,甚至滞后于实践,职业教育理论指导高职人才培养乏力。在高职学生学业评价领域,已有的研究大多是抽象性的思辨和实践性的经验总结,无法为职业教育学生学业评价提供基于理论的实证研究和基于循证的典型个案。因此,高职学生学业评价的研究需要不断丰富与完善。本研究基于多元化视角,研究高职学生学业评价实际,根据目的性抽样策略选择武汉市H高职进行点对点的问卷调查和个人访谈,研究发现当前高职学生学业评价的现实困境,并构建高职学生学业评价指标体系,提出相对应的多元优化策略,推动高职学生学业评价发展。绪论对本文的研究背景、研究意义、研究思路、研究方法、研究问题及研究创新进行了介绍,对文章从整体上进行把握。第一章从不同角度分析了国内外研究现状进行文献综述,发现当前高职学业评价更需要注重过程性、发展性,需要从多种角度展开研究,明确多元化视角是评价中持续发展的理念,从而引入多元化视角,展开进一步的研究。第二章主要对本文的核心概念进行一一界定和辨析,并引入多元智能理论、三元交互学习理论、职业能力开发理论作为本研究的理论基础,综合使用这些理论基础的相关内容来拓展研究依据。第三章首先对调查问卷设计、样本选择、问卷信度做出分析。随后通过对湖北省武汉市H高等职业学校在校大学生展开问卷调查,并对部分教师及学生实施访谈,了解目前高职学生学业评价的现实困境,发现学业评价中评价主体单一、类型单调、方法传统、内容片面、结果微瑕等问题。第四章使用多元化视角对高职学生学业评价实践指标进行构建,对实践指标构建原则、具体环节、指标内容、需要注意的问题做进一步解释说明,以此完善高职学业评价过程。第五章对多元化视角下高职学生学业评价的实践路径进行优化,提出学业评价主体、方法、内容、类型、结果应按照政策导向、课程实际等客观标准进行优化的策略。第六章对研究进行总结,说明文章存在的不足并对高职学生学业评价的未来研究做出展望。
喻漫雪[8]（2020）在《PBL模式下高中生物理问题解决能力的培养》文中提出问题解决能力作为高阶思维能力的一部分,是学生面对21世纪的挑战时必须具备的一种能力。因此,对于物理学科的学习而言,培养高中生的物理问题解决能力显得格外重要。而近年来,随着STEM教育的兴起,作为STEM教育的主要教学模式——项目式学习（Project-Based-Learning,简称PBL）,逐渐走进人们的视野。笔者在进行了大量的文献阅读后,发现项目式学习模式因其独特的特点非常适宜培养学生的问题解决能力,而目前国内虽然已有很多关于项目式学习的研究,也有不少有关培养学生物理问题解决能力的研究,但将二者结合起来的研究比较少,且把目光集中于物理学科的研究就更少了。因此,笔者在文献研究的基础上,首先对项目式学习和物理问题解决能力做了明确的概念界定,然后通过问卷调查法、访谈法、试卷分析法对笔者实习所在的学校的高一学生进行了物理问题解决能力的现状测查,通过对采集到的数据及文本分析后,发现该校高一学生在物理问题解决方面有以下3个特点:（1）物理问题解决能力总体良好,在“态度”、“方法策略”、“品质”三个维度的表现接近;（2）在物理问题解决上整体存在偏独立思辨,少合作创新的问题;（3）从性别角度看,男女生在物理问题解决能力在0.05的显着性水平上有差异,男生的物理问题解决能力要略好于女生,但主要体现在“态度”维度上。根据测查到的高中生物理问题解决能力现状,并以建构主义和工程与技术教育为理论基础,参考教学模式的构成要素,构建出基于PBL模式培养高中生物理解决能力的教学模式,并对其应用策略进行了分析。在此基础上通过参考国外经典的项目式学习案例,结合本研究构建的教学模式设计了相关案例。本研究也存在不足,由于时间原因以及实习学校的客观条件,笔者没有进行相关教学实践。此外也存在实验样本偏少、问卷编制有效性还需提升的问题。
王辉明,王万江,于江,乌不力艾山·木沙,谢良甫[9]（2019）在《土木工程专业工程教育认证实践与经验交流——以新疆大学土木工程专业为例》文中指出国际工程教育《华盛顿协议》是国际上最具有影响力的工程教育学位互认协议之一。文章系统介绍了新疆大学土木工程专业实施工程教育认证,贯彻学生中心、成果导向和持续改进核心理念,明确培养目标,制定毕业要求,构建课程体系,制定课程目标、教学内容、教学要求及其考核与成绩评定方法,定期对毕业要求进行达成度评价,持续改进教学及人才培养质量,使工程教育实践逐渐由"形似"向"神似"阶段迈进,探索和实践土木工程专业教育的新模式和新理念。
王菠[10]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究表明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
二、论本科教学水平评估自评阶段的几个关键点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论本科教学水平评估自评阶段的几个关键点（论文提纲范文）
（2）初中App Inventor课程设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 计算思维研究现状 |
| 1.3.2 编程教育工具研究现状 |
| 1.3.3 App Inventor研究现状 |
| 1.3.4 文献述评 |
| 1.4 本章小结 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 App Inventor |
| 2.1.3 思维导图 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义教学理论 |
| 2.2.2 基于项目的学习理论 |
| 2.2.3 体验式学习理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 App Inventor课程设计前期分析与大纲编制 |
| 3.1 App Inventor课程设计前期分析 |
| 3.1.1 App Inventor课程现状分析 |
| 3.1.2 App Inventor课程设计原则分析 |
| 3.1.3 学习者特征分析 |
| 3.2 App Inventor课程大纲编制 |
| 3.2.1 课程概述 |
| 3.2.2 课程目标定位 |
| 3.2.3 课程结构与内容 |
| 3.2.4 教学评价 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 App Inventor教学设计与课程实践 |
| 4.1 基础应用课程 |
| 4.1.1 教学设计 |
| 4.1.2 教学实践与案例分析 |
| 4.1.3 教学评价 |
| 4.2 拓展提升课程 |
| 4.2.1 教学设计 |
| 4.2.2 教学实践案例分析 |
| 4.2.3 教学评价 |
| 4.3 综合实践课程 |
| 4.3.1 教学设计 |
| 4.3.2 教学实践与案例分析 |
| 4.3.3 教学评价 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 课程教学效果分析 |
| 5.1 课堂表现评价总体分析 |
| 5.2 计算思维能力水平测验结果分析 |
| 5.2.1 总分数配对样本分析 |
| 5.2.2 计算思维五个维度的单项成绩配对样本分析 |
| 5.3 学生对课程评价调查分析 |
| 5.3.1 教学内容评价数据分析 |
| 5.3.2 学习过程评价数据分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A《学生课前调查问卷》 |
| 附录B《计算思维水平量表》 |
| 附录C《课堂表现评价表》 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（3）高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 政府角色的相关研究 |
| 1.2.2 高等教育治理的相关研究 |
| 1.2.3 高等教育治理中政府角色的相关研究 |
| 1.2.4 高等教育治理现代化中政府角色的相关研究 |
| 1.2.5 研究现状述评 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究对象与方法 |
| 1.4.1 研究对象的界定 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 2.高等教育治理中政府角色定位的理论分析 |
| 2.1 高等教育治理的内涵解读 |
| 2.1.1 高等教育治理的特征 |
| 2.1.2 高等教育治理的主体 |
| 2.1.3 高等教育治理的价值目标 |
| 2.2 高等教育治理中政府角色研究的理论基础 |
| 2.2.1 角色理论概述 |
| 2.2.2 角色理论的两种研究范式 |
| 2.2.3 角色理论研究范式的融合 |
| 2.2.4 运用角色理论研究高等教育治理主体的适切性 |
| 2.3 高等教育治理中政府角色定位的机理分析 |
| 2.3.1 高等教育治理要求构建多元主体关系 |
| 2.3.2 多元主体关系结构决定政府角色定位 |
| 2.3.3 政府角色合理定位保障高等教育治理目标实现 |
| 2.4 高等教育治理中政府角色定位的内容框架 |
| 2.4.1 政府角色定位的理念 |
| 2.4.2 政府角色定位的原则 |
| 2.4.3 政府角色定位的要素结构 |
| 3.国外高等教育治理中的政府角色辨析 |
| 3.1 美国高等教育治理中的政府角色定位 |
| 3.1.1 美国的高等教育发展进程 |
| 3.1.2 不同历史时期美国政府的角色定位 |
| 3.2 法国高等教育治理中的政府角色定位 |
| 3.2.1 法国的高等教育发展进程 |
| 3.2.2 不同历史时期法国政府的角色定位 |
| 3.3 国外高等教育治理中政府角色定位的启示 |
| 3.3.1 政府角色定位需与国家政治体制环境相适应 |
| 3.3.2 政府角色定位在治理主体的关系演变中发展 |
| 3.3.3 政府日益重视高校在现代社会的功能与作用 |
| 3.3.4 政府通过培育中介组织调整与高校间的关系 |
| 3.3.5 政府普遍选择促进多元主体协作的治理机制 |
| 4.我国高等教育治理中的政府角色演变 |
| 4.1 新中国成立后至改革开放前高等教育治理中的政府角色 |
| 4.1.1 高等教育发展与治理特点 |
| 4.1.2 政府在高等教育治理中的角色定位 |
| 4.2 改革开放后至今高等教育治理中的政府角色 |
| 4.2.1 高等教育发展与治理特点 |
| 4.2.2 政府在高等教育治理中的角色定位 |
| 4.3 小结 |
| 5.高等教育治理现代化进程中的政府角色现状 |
| 5.1 高等教育治理现代化进程中政府角色定位的要求 |
| 5.1.1 高等教育治理现代化:政府角色定位的时空背景 |
| 5.1.2 高等教育治理现代化进程中的主体变化 |
| 5.1.3 现代高等教育治理主体对政府的角色期待 |
| 5.2 高等教育治理现代化进程中政府角色的现实问题 |
| 5.2.1 角色观念:传统观念根固与现代观念萌发的冲突 |
| 5.2.2 角色规范:传统行政规制与现代治理规范的交叠 |
| 5.2.3 角色行为:传统行政手段与现代治理工具的拮抗 |
| 5.3 高等教育治理现代化进程中政府角色问题的原因分析 |
| 5.3.1 政府的角色观念固化 |
| 5.3.2 政府的角色规范滞后 |
| 5.3.3 政府的角色行为不力 |
| 6.高等教育治理现代化进程中的政府角色定位 |
| 6.1 现代高等教育治理主体关系重构 |
| 6.1.1 人本理念下“三位一体”高等教育治理主体结构形塑 |
| 6.1.2 人本理念下“三位一体”高等教育治理主体结构内涵 |
| 6.2 现代高等教育治理主体结构中的政府角色定位 |
| 6.2.1 “政府主导”的定位基础 |
| 6.2.2 “政府主导”的作用界定 |
| 7.高等教育治理现代化进程中政府角色定位的实现路径 |
| 7.1 共治与善治:改进政府角色的观念认知 |
| 7.1.1 深化多元治理的意识 |
| 7.1.2 强化“元治理”责任 |
| 7.1.3 坚持人本理念为统领 |
| 7.2 协作与民主:完善政府角色的规范制度 |
| 7.2.1 建立法律为核心的制度体系 |
| 7.2.2 改进高等学校章程建设制度 |
| 7.2.3 探索高校决策性理事会制度 |
| 7.2.4 健全高等教育信息公开制度 |
| 7.2.5 创设中介组织自主发展环境 |
| 7.2.6 优化高等教育权责清单制度 |
| 7.3 协同与高效:创新政府角色的行为手段 |
| 7.3.1 试点高等教育契约治理 |
| 7.3.2 积极运用数据驱动治理 |
| 7.3.3 提升决策的科学与民主 |
| 7.3.4 增强反思“校准”能力 |
| 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 课题的来源和背景 |
| 一、社会转型背景下信息技术课程的时代使命 |
| 二、目前初中信息技术教学中存在的问题 |
| 三、疫情加速在线教学使翻转课堂成为现实 |
| 第二节 课题研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 课题研究的内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 研究基础与相关概念界定 |
| 第一节 国内外研究现状 |
| 一、翻转课堂国外研究现状 |
| 二、翻转课堂国内研究现状 |
| 三、雨课堂平台国内应用现状 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、掌握学习理论 |
| 二、混合学习理论 |
| 三、协作学习理论 |
| 四、建构主义学习理论 |
| 第三节 相关概念 |
| 一、传统课堂 |
| 二、翻转课堂 |
| 三、教学模式 |
| 四、传统课堂与翻转课堂教学模式比较 |
| 第四节 雨课堂平台概述 |
| 一、雨课堂平台功能概述 |
| 二、雨课堂平台特点概述 |
| 三、雨课堂平台使用流程概述 |
| 第三章 基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学模式设计 |
| 第一节 国内外已有的翻转课堂教学模式 |
| 一、Gerstein构建的翻转课堂四阶段模型 |
| 二、Robert Talbert构建的翻转课堂模型 |
| 三、张金磊等构建的翻转课堂教学模型 |
| 四、钟晓流等构建的太极环式翻转课堂模型 |
| 五、典型翻转课堂模型的比较 |
| 第二节 基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学模式设计 |
| 一、教学原则 |
| 二、基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学模式构建 |
| 三、基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学模式构成要素解读 |
| 第四章 基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学实践研究 |
| 第一节 学情分析 |
| 一、学习者的一般心理特征 |
| 二、学习者的现有水平 |
| 三、学习者的学习需要 |
| 第二节 研究对象调查问卷分析 |
| 一、初中信息技术课程现状及存在问题分析 |
| 二、学生对信息技术课程满意度分析 |
| 三、学生对信息技术课程的期望程度分析 |
| 第三节 基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学实践研究 |
| 一、教学准备 |
| 二、教学实施 |
| 三、教学结果评价与分析 |
| 第五章 基于雨课堂平台的翻转课堂教学模式的应用研究 |
| 第一节 提升信息技术教师能力 |
| 一、信息技术教师能力的内涵与结构 |
| 二、提升信息技术教师能力的建议 |
| 第二节 加强学生学习能力的培养 |
| 一、学习能力的含义与分类 |
| 二、自主学习能力的培养 |
| 三、合作学习能力的培养 |
| 四、探究学习能力的培养 |
| 五、实验操作能力的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（5）智慧教学环境下初中英语协作式写作教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、前言 |
| (一)研究背景 |
| 1.初中英语课程改革的需要 |
| 2.智慧教学发展的新需要 |
| 3.新冠疫情下教学模式转型的需要 |
| (二)研究现状 |
| 1.协作学习的研究状况 |
| 2.初中英语写作教学的研究状况 |
| 3.智慧教学环境下初中英语写作教学的研究状况 |
| (三)研究问题与目的 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| (四)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (五)基本概念与理论基础 |
| 1.基本概念 |
| 2.理论基础 |
| 二、一般教学环境下初中英语写作教学情况调查 |
| (一)调查研究设计 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| 3.调查过程 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.学生英语写作学习需求 |
| 2.教师英语写作教学要求 |
| 三、智慧教学环境下初中英语协作式写作教学活动设计 |
| (一)初中英语协作式写作教学活动设计要求 |
| 1.教学双主体性 |
| 2.团队协作交流 |
| 3.混合式教学 |
| 4.评价过程性 |
| (二)初中英语协作式写作教学流程设计 |
| 1.整体框架建构 |
| 2.教学流程设计 |
| 四、智慧教学环境下初中英语协作式写作教学实践 |
| (一)教学实验设计 |
| 1.实验材料 |
| 2.实验对象 |
| 3.实验程序 |
| 4.实验场所 |
| (二)数据结果分析 |
| 1.学生学的效果 |
| 2.师生互动效果 |
| 3.教师满意度访谈 |
| 五、研究结论、建议与不足 |
| (一)研究结论 |
| (二)优化建议 |
| (三)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中生英语写作现状调查问卷 |
| 附录B 初中英语教师写作教学的访谈提纲 |
| 附录C 初二英语写作测试 |
| 附录D 初二英语写作学习过程性考核 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（6）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（7）多元化视角下高职学生学业评价的实践路径研究 ——以武汉市H高职为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 三、研究问题及创新 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究创新 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、国内研究 |
| (一) 学业评价研究现状 |
| (二) 多元化视角下评价的研究现状 |
| 二、国外研究 |
| (一) 学业评价研究现状 |
| (二) 多元化视角下评价的研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 学业 |
| (二) 学业评价 |
| (三) 高职学生学业评价 |
| 二、理论基础 |
| (一) 多元智能理论 |
| (二) 三元交互学习论 |
| (三) 职业能力开发理论 |
| 第三章 高职学生学业评价的现实困境 |
| 一、高职学生学业评价的问卷设计与样本选择 |
| (一) 问卷设计 |
| (二) 样本选择 |
| (三) 问卷信度分析 |
| 二、调查样本描述 |
| 三、H高职学生学业评价现实困境分析 |
| (一) 学业评价主体单一 |
| (二) 学业评价类型单调 |
| (三) 学业评价方法传统 |
| (四) 学业评价内容片面 |
| (五) 学业评价结果微瑕 |
| 第四章 多元化视角下高职学生学业评价的实践指标构建 |
| 一、学业评价实践指标构建的原则 |
| 二、学业评价实践指标构建的环节 |
| (一) 明确学业评价内容和评价标准 |
| (二) 选择评价主体及评价类型 |
| (三) 设计评价方法和评价工具 |
| (四) 收集反映学业评价结果的资料并进行反馈 |
| (五) 明确促进学生学业不断发展的改进要点并制定改进计划 |
| 三、学业评价实践指标构建的内容 |
| 四、学业评价实践指标构建中需注意的问题 |
| 第五章 多元化视角下商职学生学业评价的实践优化策略 |
| 一、评价主体多元 |
| 二、评价类型多元 |
| 三、评价方法多元 |
| 四、评价内容多元 |
| 五、评价结果优化 |
| 第六章 总结及展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足及展望 |
| (一) 研究不足 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 关于高职学生学业评价现状的调查问卷 |
| 附录2: 访谈提纲 |
| (一) 关于评价主体的学生访谈提纲 |
| (二) 关于评价主体的教师访谈提纲 |
| (三) 关于评价方法的访谈提纲 |
| (四) 关于评价内容的访谈提纲 |
| (五) 关于评价类型的访谈提纲 |
| (六) 关于评价结果的访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果 |
| 致谢 |
（8）PBL模式下高中生物理问题解决能力的培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与目标 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3 研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究技术路线 |
| 第二章 课题的相关理论认识 |
| 2.1 国内外研究的文献综述 |
| 2.1.1 项目式学习 |
| 2.1.2 问题解决能力 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 项目式学习的内涵 |
| 2.2.2 物理问题解决能力的内涵 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义 |
| 2.3.2 技术与工程教育 |
| 第三章 高中生物理问题解决能力的现状调查 |
| 3.1 调查研究设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象的选择 |
| 3.2 调查研究方法 |
| 3.2.1 调查问卷的编制 |
| 3.2.2 访谈内容设计 |
| 3.2.3 试卷分析 |
| 3.3 调查结果与分析 |
| 3.3.1 调查问卷数据分析 |
| 3.3.2 访谈文本分析 |
| 3.3.3 试卷试题分析 |
| 第四章 教学模式构建:指向PBL与物理问题解决能力 |
| 4.1 教学模式概述 |
| 4.1.1 教学模式的概念及功能 |
| 4.1.2 教学模式的构成要素 |
| 4.2 基于PBL的教学模式构建 |
| 4.2.1 PBL教学模式的内涵及其特征 |
| 4.2.2 基于PBL培养高中生问题解决能力的教学模式构建 |
| 4.3 应用策略和试用范围 |
| 第五章 教学模式应用:基于PBL培养高中生物理问题解决能力 |
| 5.1 国外基于项目和工程技术教育的教学案例分析 |
| 5.2 教学案例设计 |
| 5.2.1 案例一:电子·电流·电动机 |
| 5.2.2 案例二:球类的碰撞与动量 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 建议和展望 |
| 附录一 高中生物理问题解决能力情况调查问卷 |
| 附录二 部分期末试卷题目展示 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（9）土木工程专业工程教育认证实践与经验交流——以新疆大学土木工程专业为例（论文提纲范文）
| 一、新疆大学土木工程专业工程教育认证实践 |
| 二、工程教育认证经验总结与交流 |
| 三、结语 |
（10）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、论本科教学水平评估自评阶段的几个关键点（论文参考文献）
- [1]中小学生积极健康体育行为养成研究[D]. 孟晓平. 山东师范大学, 2021
- [2]初中App Inventor课程设计与实践研究[D]. 常馨月. 沈阳大学, 2021(09)
- [3]高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现[D]. 彭玮婧. 湖南师范大学, 2021
- [4]基于雨课堂平台的初中信息技术翻转课堂教学实践研究[D]. 李光彩. 陕西理工大学, 2021(08)
- [5]智慧教学环境下初中英语协作式写作教学的实践研究[D]. 崔颖. 渤海大学, 2021(02)
- [6]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [7]多元化视角下高职学生学业评价的实践路径研究 ——以武汉市H高职为例[D]. 李豆豆. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]PBL模式下高中生物理问题解决能力的培养[D]. 喻漫雪. 南京师范大学, 2020(03)
- [9]土木工程专业工程教育认证实践与经验交流——以新疆大学土木工程专业为例[J]. 王辉明,王万江,于江,乌不力艾山·木沙,谢良甫. 教育教学论坛, 2019(50)
- [10]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)