一、卡尔的批判教育理论认识论思想述评(论文文献综述)
王枭[1](2021)在《近代中国教学思想的观念史考察》文中研究表明近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
王姝一[2](2021)在《“教与学”的体验反思发生实态研究》文中认为反思作为教师实现自身发展的重要途径,其意义与价值一直以来都是不言自明的。在教师教育领域,无论是职前阶段还是职后阶段,都在致力于反思型教师的培养。但培养反思型教师以及提升教师的反思力,不能局限于理论层面上的探讨。实践表明,反思在教师那里仍然是一个尚未明了的“黑箱”。为此,本论文以胡塞尔纯粹现象学作为立论依据,扎根一线课堂,从发生学的角度展开对职前教师“‘教与学’的体验”反思发生实态的研究。为阐明命题提出的理论基础与思想逻辑,基于胡塞尔纯粹现象学认识论的意向性原理与反思理论,本论文首先对“‘教与学’的体验”及其“反思”表达式和概念进行了理论内涵界定。研究前期,研究者收集了“教育学概论”和“教师职业生活体验”两门课上职前教师的反思文本作为一手研究资料。正文第二部分是对“教育学概论”上职前教师的反思发生实态的具体分析。通过对应然情况下“教与学”的体验发生界域的描述及反思文本化呈现状况的概述,研究者把握了分析反思发生实态的判断依据。据此对学习者的反思文本进行分析,职前教师“教与学”的体验反思发生实态呈现出:思深、思浅、思少和没思四种反思发生水平及多样化的反思意义生成结果。同理,在第三部分,根据对“教师职业生活体验”课上所获的反思文本的分析,我们可以看到:职前教师反思的智性和德性现状、整体较高的反思发生水平和关于教师职业生活的多样化反思意义生成结果。这门课上,职前教师的反思发生实态展现了其对教师职业的深入认识和对纯粹现象学反思理论和方法的把握。最后,基于对职前教师反思发生实态的进一步考察,得出以下研究结论:担当学习当事人是反思发生的前提,只有担当学习当事人,才有获取反思对象的可能;自我是反思发生的根源,它决定着反思发生的朝向和结果;纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发。从研究的运用前景出发,对职前教师个人发展而言,操作胡塞尔纯粹现象学的反思方法,可以涵养自身的知识诚信德性和健康心理。对教师教育课程的实施与建设而言,胡塞尔学的反思方法理论运用在职前教师教育课程的教学中具有可行性。采取胡塞尔纯粹现象学的反思方法开展课程,不仅可以开发潜藏在职前教师纯粹意识区域丰富的课程资源,而且还为替代实习方式的课程建设提供了可能性。
范宁雪[3](2021)在《非操控型学习样态探索 ——基于伊万·伊利奇工具论的分析路径》文中研究表明
施春梅[4](2020)在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中认为改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”(1)由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
于洪娟[5](2020)在《卢梭的教育哲学探析》文中认为卢梭的教育哲学思想以教育人成为真正意义上的人为教育目的。教育的反思和研究必须从对教育本质的反思和研究出发,探索教育本性回归之道。卢梭教育哲学思想的研究能够揭示教育的实质,对人类个性的发展和教育教学内容的设定等有很大价值,进而为教育体制不断完善提供根据。卢梭的性善论以及自然教育论和感觉经验论的思想对教育有深远影响。卢梭教育哲学所产生的时代背景是封建等级制度衰落,资本主义经济和启蒙运动的蓬勃发展,卢梭教育哲学思想产生的理论根基包含了苏格拉底的古典政治哲学,亚里士多德的三要素理论,洛克的认识论思想以及孔狄亚克的感觉论思想和教育学原理。卢梭认为,教育应遵循人的天性自由的发展,来实现人成为“人”的教育目的,要重视情感教育及家庭教育,促进使人的身心得到协调发展。卢梭教育哲学思想的局限性与其价值体现在,他把生物成长的价值地位放得很高,而没有更深层次来挖掘人处于社会中所扮演的不同角色,极度崇尚天性,忽略理性知识、书本知识的作用。卢梭的教育哲学思想的启示意义是强调个性化的发展应当在教育中,其哲学发展的理论意义在于促进完善当今教育体制化改革。
李栋[6](2020)在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中指出从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
都萧雅[7](2019)在《《思想与时代》(1941-1948)伦理思想研究》文中认为《思想与时代》是依托浙江大学文学院发行于1941年到1948年的一份学术同仁月刊,共发行53期,核心撰稿人有钱穆、张其昀、谢幼伟、张荫麟、贺麟等着名学者。《思想与时代》同仁处在“抗战建国”时期,其学术研究以建立现代民族国家为使命,致力于探索这一时期中国面临的诸多难题的解决方案:如何构建现代国家的民族认同;如何在建立现代民族国家的过程中革新纲常礼教的封建专制性,化解其与现代国家平等、民主的政治伦理的冲突;如何调和中西、新旧伦理思想的紧张以及科学、人文价值的分离造成的伦理危机。《思想与时代》的伦理思想即是指以这份月刊为载体的月刊同仁在当时的时代背景之下,坚持文化保守主义的伦理观、守望伦理传统、开展文化本位主义的伦理启蒙、对现代民族国家伦理认同的探索性建构、对政治伦理的实体性建构。就学术特色而言,《学衡》《国风》《思想与时代》三本学术刊物共同构成了中国近代伦理思想史上的“东南学派”。其显着特征是重视中西文化的交流,提倡“科学时代的人文主义”,并努力坚守文化的民族性。《思想与时代》也是如此,其伦理旨趣与特色表现为:融贯新旧、沟通中西;习道术、明人伦;为实现“抗战建国”的目标构建现代民族国家的伦理认同。《思想与时代》同仁坚持文化保守主义的伦理观,对传统伦理价值的坚守和对现代性伦理价值的启蒙是他们文化保守主义伦理观的理论展开,对于“民族国家”伦理认同的建构和他们的政治伦理思想是他们文化保守主义伦理观的现实展开。在对于传统伦理的坚守层面,他们否定全盘西化论者完全抛弃中国传统伦理的不合理态度,提出“现代化但并不西化”;否定科学万能说,重估传统伦理的人文价值;对现代化的不良症状展开超前批判,肯定传统伦理之“合理的生活态度”。他们借助美国新人文主义、西方非理性主义、新黑格尔主义学说为儒家伦理做了存在价值、方法、伦理道德价值导向等方面的辩护。他们认为传统的儒家伦理思想中德性伦理之人格理想与强调孝亲忠国的社会理想、规范伦理中强调礼之别与乐之化的抽象伦理精神值得守护。在此基础上,只有努力积极地对传统儒家伦理进行“现代化改造”,才能真正使其重新焕发生机。在对现代性伦理价值的伦理启蒙层面,月刊同仁认为传统儒家伦理“重德轻智”的伦理优先性以及重直觉不重分析归纳和逻辑推理的思维方式阻碍了近代科学的发展,但中国文化仍有接受科学的可能性。他们还探讨了科学共同体建制内部的伦理规范以及科学工作者的社会伦理责任,对核伦理的论述展现出了明显的责任伦理色彩。他们对于伦理道德的近现代转变也有着本质的认识:否定传统伦理的专制倾向,顺应个体道德本原“由天到人”的转变,强调个体独立自主的重要性;否定传统伦理中的等级制度,强调平等是现代社会的基本伦理精神。以《思想与时代》同仁为代表的文化保守主义者对伦理的时代性与民族性做了甄别,既认同自由、平等、民主等现代性伦理价值,又坚守伦理的民族性。他们强调伦理传统与民族特性的深度关联,因此,他们的文化保守主义思想又与受伤的民族感情相联系起来,为民族主义提供了坚实的情感与文化基础,强化了国族伦理认同与国家伦理认同。月刊同仁对于“民族国家共同体”伦理认同的建构处在近代民族主义思潮和民族国家观念的近代转变的大背景之下,对于国族认同的建构以“中华民族(或中国民族)”概念为基础,致力于论证国族同一性与中华民族的独特性;对于国家认同的建构则对外争主权,对内讲民权。他们建构的“民族国家共同体”是“历史-文化共同体”与“法律-政治共同体”的统一。月刊同仁多持“伦理的政治论”,认为政治应当有道德理想,伦理体系也应当对政治起到导向监督的作用。他们的国际政治伦理思想经历了由世界主义伦理到民族主义伦理的近现代转变,强调国家主权至上,反对国际政治霸权。他们的国内政治伦理思想表现出了明显的伦理启蒙特征。他们提倡自由、民主的现代政治伦理价值。他们的民主观是一种“高调的民主观”,民主的精神意义远远超过了民主的程序和制度意义。他们的自由观是一种“有组织的自由观”,强调个人自由的发展不能与公共利益相悖。此外他们基于当时的《五权宪法草案》,对于政治制度应当遵循“分权精神”还是走“全能政府”路线也有一定探讨。月刊同仁将人看作“在境性的个体”。他们站在文化保守主义的立场,认为不能忽视个体人性中的民族诉求,但是个体可以参照其他文化对自己文化的道德原则进行反思。因此他们一方面重视个体的民族身份,另一方面也强调个体的道德自由和政治自由。既争取自己民族的自由,也尊重其他民族的自由。总之,《思想与时代》的同仁们,在那个特殊的时代,既坚守了中国传统伦理的优秀内容,又吸收了西方的现代伦理观念,力图建构一个融合传统与现代、面向未来的伦理体系。他们的思考固然因时代的局限有诸多不足,但依然有着重要的学术价值与启示意义。
黄冕[8](2019)在《论生成课程观的构建》文中指出时代的变迁造就了新生的事物,时代的变迁也带来了教育理念的更迭,在这种更迭的过程中,通常难以摆脱已有的教育理念所带来的影响,因此,对传统教育观念存在的问题和弊端进行批判是构建新的教育观念的基础和前提。在我国基础教育课程研究范畴内,本研究通过对传统预设课程观进行批判和反思,据此提出了一种与之对立的课程观,即生成课程观。生成课程观强调课程的生成性和过程性,弱化了传统课程观中预设的课程目标的核心地位,转向生成性的课程目标,生成课程观下的课程实施是网状的,连接着更多的可能性,学生的个体发展得以兼顾。生成课程观看似与预设课程观相对立,实则是对传统课程观的一种批判与重构。本文对传统预设课程观的核心理念以及在教学实践中存在的问题进行了深入剖析,并分析与之截然不同的生成课程观如何在时代和文化的变迁中诞生,探寻生成课程观之理念。通过对生成课程观进行全面剖析和探讨以期能丰富我国基础教育课程领域的理论。从逻辑上看,本文共分为五个部分:第一部分是绪论。阐述了本研究问题的提出,对传统的预设课程观进行了深入分析,并对其陷于桎梏的现状进行了批判和反思,概括而言,从课程五个方面的问题出发,分别是目标、内容、实施、评价、师生关系,对传统预设课程观所真实存在的问题和弊端展开了分析和论述,据此提出课程观的转向,并阐述了研究的内容和意义、论文相关核心概念以及相关文献述评。第二部分是对生成课程观产生的社会背景、文化背景以及思想观念如何由预设走向生成进行论述,生成课程观并非横空出世,而是在二战之后的社会危机中逐渐发展起来的,思想观念由预设转向生成,主要包括了哲学思维模式的转变,体现为现成论的倾覆与生成论的崛起,以及最新科学研究的兴起带来的思想转变。第三部分是对生成课程观的相关理论展开分析与论述。生成课程观与诸多课程理论流派有所不同,并没有在发展过程中成为课程理论的分支,而是受到诸多哲学理论、课程理论的影响,从其哲学基础来看,哲学解释学、后结构主义哲学、存在主义哲学、生成主义哲学对生成课程观哲学基础的完善和丰富做出了重要的贡献。在其理论来源方面,主要受到了皮亚杰、维果斯基、多尔、杜威、施瓦布、派纳的课程理论影响。第四部分着力于阐述在既有的传统预设课程观影响下,生成课程观所面临的现实困境,主要有三个方面:1.源起西方,水土不服;2.理论薄弱,根基不牢;3.传统观念,根深蒂固。并对现实困境产生的原因进行了系统的分析,从社会、学校、个体三个维度进行了阐述,社会方面的原因主要是社本主义思想与科学主义思想的主导使基础教育课程领域陷于桎梏;学校方面的原因主要是客观主义知识观固化成型;个体方面的原因主要是对“人”的整体发展的忽略。第五部分在克服传统预设课程观弊病的基础之上构建了生成课程观的理论体系,从课程的价值取向、构建原则、内容、实施、师生关系、评价六个方面对生成课程观进行了论述,呈现了生成课程观的全貌。生成课程观将课程视为一种为促成学生主体意义生成的对话和转变的过程,课程内容的选取聚焦于为学生提供丰富的情境创设以助力生成性目标的实现。课程实施以师生共创为取向,课程评价以发展性功能为核心,这种与传统预设课程观大不相同的生成课程观给课程改革带来了曙光,通过对其理论体系的构建,以丰富我国基础教育领域的课程理论。
徐洁[9](2019)在《走向意志自律:康德道德教育思想研究》文中研究说明康德道德教育思想是其整个思想体系的重要组成部分,也是人类教育思想史上的一颗璀璨明珠。康德道德教育思想主要体现为对受教育者内在道德动机的激发与善良意志的培育,倡导受教育者在以形式性普遍原则作为自身意志规定根据的基础上实现道德自由和精神意义的建构。然而,当前学校道德教育就其本质而言仍然是一种以功利、情感、自爱、称誉等质料性实践原则为基础的“意志他律性”教育,由此而导致道德教育实践的低效率与形式化。在此意义上,道德教育无法真正培育出受教育者的责任与义务意识,遑论从内心深处产生康德意义上的道德敬重感与崇高感。通过对康德道德教育思想进行系统梳理与深入研究,能够剖析出义务论伦理学及其德育思想的理论价值,也能够为建构以意志自律为导向的道德教育实践模式奠定坚实的理论基础,继而引领当前学校道德教育实践的变革。促进受教育者的意志自律是康德道德教育思想的核心要义。意志自律主要表现为理性主体自立法与自守法的道德意向和实践能力。康德基于人的意志自律,对道德教育的内涵、目的、过程、方法等一系列基本问题进行了深入论述。首先,康德从人的“善之禀赋”和“恶之倾向”出发,提出道德教育属于实践理性的领域,它是一种使受教育者主观准则见之于客观道德法则的实践理性方法论,其本质在于激活受教育者道德奋进的意向,凸显人的积极自由和释放人性中的“善之禀赋”。其次,康德基于“人是目的”的价值基点,强调道德教育要从促进受教育者走向意志自律的过程中彰显人的绝对价值和崇高尊严。走向意志自律也就意味着,道德教育必须要将普遍性、形式化的先验道德律令而非质料性的偏好原则作为受教育者意志的规定根据,由此唤醒受教育者内心之中基于纯粹实践理性的善良意志,继而在祛除经验性关切的基础上体现有限理性存在者基于道德的本质规定性。再次,康德基于人的两重性与教育的两重性,认为道德教育主要分为两个阶段,亦即作为意志自律准备阶段的自然知性开化过程和作为意志自律形成阶段的实践理性启蒙过程。前者主要包括对儿童生蛮性的训诫、各种心灵技能的养炼以及文明化教养的培育,统称为“自然的教育”;后者致力于培育受教育者敏锐的道德感受性与道德判断力,激发受教育者内在的道德兴趣与道德动机,统称为“实践的教育”。这两类教育形式共同构成了受教育者走向意志自律的完整过程,并且在时间上既有延续性又有交叉性。最后,康德一方面联系其批判哲学的思想精髓,另一方面又立足道德教育实践,提出道德性的惩罚和自然性的惩罚、道德问答法、自我修行法、审美实践法等多种道德教育方法,它们共同承担着促进受教育者走向意志自律的教育使命。康德道德教育思想是其道德哲学在教育场域中的实践运用。他在富有逻辑性地论证善良意志、道德律令、善与恶、幸福与道德的“二律背反”等道德哲学内容的过程中,导引出其道德哲学的核心理念——意志自律,并使之成为其道德教育思想的核心理念。历史地看,康德道德教育思想渊源于对古希腊以来西方道德教育思想的批判性继承,同时也凝聚了同时代基督教虔信派、泛爱主义、卢梭、洛克等道德教育思想和实践的智慧成果。并且,他的道德教育深刻启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识,在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索。但是,由于历史环境等多种因素的影响,康德道德教育思想也难免存在一定的局限性,例如过于形式性和理想性、完全摒弃经验性的情感等等。基于对康德道德教育思想体系的整全性阐释和历史评析,并且立足当前我国道德教育的困境,一种依循于善良意志的自律德育理念应该成为未来道德教育理论研究和实践探索的关注对象。
陈仁[10](2018)在《启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释》文中认为在人类的观念与实践史上,“启蒙”因启蒙运动这一经典历史事件的影响而备受关注。但实际上,自人类诞生起,“启蒙”就已经事实地发生在人类自我进化与赋值的整个进程之中,它充分展现了人之为“人”的本体意义。作为一项使人成之为“人”的事业,教育与“启蒙”存在着本质性的联系。而且,从存在的原初意义讲,教育即是“启蒙”的实践,内在蕴含着启蒙成“人”的价值合法性。在教育中,启蒙主要是指对个体知识、观念、道德和精神等进行“祛蔽”、指引和充盈,生成和丰富人之为“人”的规定性,从而实现对人之为“人”的确认与价值赋予。可以说,这一使人成之为“人”的启蒙规定,根本上遵循的是“培养人”的实践架构,不仅构成了教育的首要内容与最高价值目标,同时也构成了教育之为“教育”的人性根基。基于启蒙成“人”的根本规定,教育立足于人的鲜活生命,而非凌空蹈舞式地完成“人”的命名。就个体成“人”的层面而言,教育的价值规定主要围绕“培养人”的总体框架所展现的启蒙意向性与人之发展的可能性:(1)通过塑造人的完备理性,促进人的知识更新与积累,使人能够有勇气运用理智;(2)为“生而自由”赋值,积极打破加诸人身上的“遮蔽”与“枷锁”,使人不仅能够自由地存在,而且自由地生活,从而实现把“人”归还给人的启蒙目的;(3)崇尚批判、反思与民主的精神,鼓励大胆革新、不拘束于“传统”,有利于塑造“新人”和“新社会”。教育这种立足“人”之生成的实践,与现代性启蒙的价值主张具有内在一致性。也正是在现代性启蒙的价值指引下,教育把“人的现代化”作为自身的实践课题,它不仅要使人成为“现代人”,而且客观上将自身升格为促进国家与社会现代化的公共实践。从启蒙运动以来,教育形成了一种“属人”的精神品格,它要求为人的幸福与自由而付诸全部努力,为塑造一种基于人之幸福与自由的价值生存与美感生活而不懈奋斗。在当代,随着古典启蒙时代完结,教育现代性得到了凸显,但启蒙异化的困境也不断加剧。人的自由与幸福仍是一项未竟的解放工程,教育启蒙成“人”的实践还需不断深化。(1)回应“继续启蒙”的使命性议题,推动教育的“自我启蒙”,积极谋求教育的“独立性”,这是维持教育内在启蒙品性与价值实践空间的根本前提;(2)重建教育的“属人”观念,积极关注人的发展的超越性、整体性和生成性,突破“物化”思维而转向“人化”的启蒙思维,并从目标、过程与方法、精神气质等方面转型,切实回归启蒙的“教化”实践;(3)重启人的“感性启蒙”,夯实感性之于人的完整、全面而自由发展的根基,明确“感性启蒙”与“理性启蒙”的协作性。一言以蔽之,重塑教育启蒙的精神品格与可能空间,根本上关乎“教育何以成其为‘教育’”和“人何以成其为‘人’”,否则成“人”也就只能仅仅停留于价值口号式宣泄。
二、卡尔的批判教育理论认识论思想述评(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、卡尔的批判教育理论认识论思想述评(论文提纲范文)
(1)近代中国教学思想的观念史考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究源起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究现状 |
(一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
(二)近代中国教学思想的研究视角 |
(三)观念史研究现状 |
(四)现有研究存在的不足 |
五、本研究的创新之处 |
第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
一、观念史研究的产生与发展 |
(一)观念史研究的背景 |
(二)观念史研究的流派 |
二、观念史的含义及理论要点 |
(一)观念史的含义 |
(二)观念史的理论要点 |
(三)观念史研究特征 |
三、观念史研究的方法论意蕴 |
(一)建构性研究范式 |
(二)历史语境的研究方法 |
(三)大众话语为研究对象 |
四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
(一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
(二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
(三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
(一)稳定和秩序性特征 |
(二)直觉和顿悟性特征 |
(三)关系性特征 |
二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
(一)混沌一体的教学观念 |
(二)相对独立的教、学观念 |
三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
(一)教学目的具有关系性特征 |
(二)教学内容具有稳定性特征 |
(三)教学方式具有体悟性特征 |
第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
(一)转型中的社会文化冲突 |
(二)碰撞中的中西文明 |
(三)冲突中的人才选拔标准 |
二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
(一)人才价值取向的矛盾 |
(二)教学观念发展方向的矛盾 |
三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
(一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
(二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
一、近代中国教学观念形成的阶段 |
(一)教学观念的自我批判 |
(二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
(三)英美教学观念对教学方法的改造 |
(四)近代中国教学观念的重塑 |
二、近代中国教学观念形成的路径 |
(一)文化改造的路径 |
(二)西方教学观念传播与实验的路径 |
(三)教育改革的路径 |
第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
一、近代中国教学观念的内涵 |
(一)教、学、做是一体三面的关系 |
(二)做是教、学的基础 |
(三)传承与超越的教学观念 |
二、近代中国教学观念的特征 |
(一)关系论特征 |
(二)主体性特征 |
第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
(一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
(二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
(一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
(二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
(一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
(二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
结论 |
参考?献 |
攻读博士学位期间所发表的论文 |
致谢 |
(2)“教与学”的体验反思发生实态研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、文献综述 |
四、核心概念界定 |
五、研究的思路与方法 |
第一部分 “教与学”的体验反思的理论内涵界定 |
一、“‘教与学’的体验”表达式的胡塞尔学蕴意 |
(一)胡塞尔学及其意向性原理 |
(二)“‘教与学’的体验”表达式的意涵 |
二、“‘教与学’的体验反思”的理论内涵 |
(一)胡塞尔学的“反思”概念内涵 |
(二)“‘教与学’的体验反思”的涵义 |
第二部分 “教与学”的体验发生界域一及其反思发生实态分析 |
一、“教与学”的体验发生界域一 |
(一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
(二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与过程 |
二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
(一)“教与学”的体验反思文本类型 |
(二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
第三部分 “教与学”的体验发生界域二及其反思发生实态分析 |
一、“教与学”的体验发生界域 |
(一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
(二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与效果 |
二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
(一)“教与学”的体验反思文本类型 |
(二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
(一)《个人关于中学教师职业生活体验的反思报告》承载的体验反思发生实态 |
(二)《依据“‘教与学’体验”反思的三维自评报告》承载的反思发生实态 |
(三)《践行教师职业生活体验研究的范例魏智渊:学习与启示》承载的反思发生实态 |
第四部分 “教与学”的体验反思发生实态研究结论及其运用前景 |
一、“教与学”的体验反思发生实态的研究结论 |
(一)担当学习当事人是反思发生的前提 |
(二)自我是反思发生的根源 |
(三)纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发 |
二、“教与学”的体验反思发生实态研究的运用前景 |
(一)胡塞尔学反思方法在促进职前教师个人发展方面的运用 |
(二)胡塞尔学反思方法在教师教育课程实施与建设方面的运用 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(4)新时期大学生思想政治教育认知结构研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景及意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、研究现状述评 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究创新与不足 |
(一)研究创新 |
(二)不足之处 |
第一章 认知结构概述 |
一、认知结构的内涵及构成要素 |
(一)认知结构的内涵 |
(二)认知结构的构成要素 |
二、认知结构的影响因素 |
(一)语言 |
(二)民族心理 |
(三)成长经历 |
(四)社会交往 |
三、认知结构的主要特征 |
(一)认知结构具有稳定性 |
(二)认知结构具有开放性 |
(三)认知结构具有建构性 |
(四)认知结构具有整体性 |
(五)认知结构具有可激活性 |
四、认知结构的经典理论 |
(一)皮亚杰的认知发展理论 |
(二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
(三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
(四)加涅的信息加工学习理论 |
第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
(一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
(二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
(三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
(四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
(一)何为逻辑起点 |
(二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
(一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
(二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
(三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
(一)自我认知 |
(二)大学生的自我认知 |
(三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
(四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
(一)学习迁移理论 |
(二)影响学习迁移的因素 |
(三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
(一)孔子的君子人格说 |
(二)孟子的道德人格说 |
(三)王阳明的“致良知”说 |
二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
(一)柏拉图的理念论 |
(二)笛卡尔的天赋观念论 |
(三)康德的“图式说” |
(四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
(一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
(二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
(三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
(一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
(二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
(三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
(一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
(二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
(三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
(四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
(五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
(一)从社会层面分析 |
(二)从学校层面分析 |
(三)从家庭层面分析 |
(四)从大学生自身层面分析 |
第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
(一)动态性与稳定性相统一 |
(二)系统性与灵活性相统一 |
(三)合规律性与合目的性相统一 |
(四)精准供给与有效需求相统一 |
二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
(一)加强知识联结、优化认知结构 |
(二)培养“元认知”、调控认知结构 |
(三)减少认知失调、完善认知结构 |
(四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
(五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
(一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
(二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
(三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
(四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
(一)优化思想政治教育外部环境 |
(二)优化思想政治教育内部环境 |
结语 |
参考文献 |
1.着作 |
2.期刊报纸 |
3.学位论文 |
4.电子文献 |
5.外文文献 |
附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
后记 |
(5)卢梭的教育哲学探析(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导言 |
一、本研究的目的意义 |
二、国内外研究现状 |
三、本研究的主要内容 |
第一章 卢梭的教育哲学思想产生的背景 |
第一节 卢梭的教育哲学思想产生的时代背景 |
一、政治经济背景 |
二、启蒙运动的发展对法国教育的影响 |
三、个人发展影响 |
第二节 卢梭教育哲学思想的产生的理论渊源 |
一、理论渊源 |
二、哲学基础 |
本章小结 |
第二章 卢梭的教育哲学思想的核心内容 |
第一节 自然教育的哲学思想 |
一、自然观 |
二、自然教育的来源 |
三、感觉经验和自然教育 |
第二节 情感教育的哲学思想 |
一、自爱 |
二、怜悯 |
三、爱情 |
第三节 家庭教育的内涵 |
一、父母的职责 |
二、父女与子女的关系 |
三、教育的方式 |
本章小结 |
第三章 卢梭教育哲学思想的价值与局限性 |
第一节 卢梭教育哲学的理论贡献及其局限性 |
一、卢梭教育哲学思想的贡献 |
二、卢梭教育哲学思想的局限性 |
第二节 卢梭教育哲学思想对当今教育的价值 |
一、教学内容应该重视情感教育 |
二、教学形式应该具有针对性 |
三、教育应该注重个性的发展 |
本章小结 |
结论 |
参考文献 |
致谢 |
(6)过程哲学课程话语体系构建研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
(二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
(三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路及方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、概念界定 |
(一)课程 |
(二)课程话语 |
五、创新之处 |
第二章 相关主题的研究现状 |
一、关于“语言意义”的研究 |
(一)国外“语言意义”研究概况 |
(二)国内“语言意义”研究概况 |
二、关于“话语”的研究 |
(一)国外“话语”研究概况 |
(二)国内“话语”研究概况 |
三、关于“课程话语”的研究 |
(一)国外“课程话语”研究概况 |
(二)国内“课程话语”研究概况 |
第三章 话语与课程世界 |
一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
(一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
(二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
(三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
(四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
二、话语之于课程要素的重要性 |
(一)话语与课程思维 |
(二)话语与课程理论 |
(三)话语与课程知识 |
(四)话语与课程意义 |
(五)话语与课程权力 |
(六)话语与课程理解 |
(七)话语与课程实施 |
(八)话语与课程研究 |
三、话语意义的课程来源 |
(一)课程主体 |
(二)课程问题 |
第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
(一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
(二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
(一)话语逻辑 |
(二)哲学的言说逻辑 |
(三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
(一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
(二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
四、为什么是过程哲学 |
(一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
(二)过程哲学体系 |
第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
(一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
(二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
(三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
(一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
(二)范式问题:课程话语的范式之争 |
第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
(一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
(二)课程理论:有观点更要有体系 |
(三)课程知识:广狭义并重 |
(四)课程意义:要明确意义的语境 |
(五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
(六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
(七)课程实施:自由与纪律相结合 |
(八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
(一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
(二)课程内容话语:超越镜像知识 |
(三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
(四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
(一)“课程话语”来自于“课程理解” |
(二)“课程话语”造就“课程理解” |
(三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
二、“课程理解”概念解读 |
(一)“课程理解”的哲学原理 |
(二)“课程理解”的方式机制 |
(三)“课程理解”的取向 |
(四)“课程理解”的影响因素 |
三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
(一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
(二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
(三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
(四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
(五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
(六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
结语 |
一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
致谢 |
(7)《思想与时代》(1941-1948)伦理思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘起 |
二、国内外研究现状 |
三、研究的思路与方法、重点难点、创新点 |
第一章 《思想与时代》的时代、思想背景与主旨 |
第一节 危机与转型的时代 |
一、民族危机:民族生存与民族认同 |
二、伦理危机:新旧伦理的冲突与科学、人文的冲突 |
第二节 思想承续 |
一、伦理思想史上的东南学派 |
二、《学衡》《国风》《思想与时代》一脉相承的伦理观 |
三、《学衡》《国风》《思想与时代》伦理思想的发展 |
第三节 文化保守主义的伦理观 |
一、伦理旨趣:融贯新旧、沟通中西 |
二、伦理精神指向:习道术、明人伦 |
三、伦理目标:“民族国家”的伦理认同 |
第二章 守望伦理传统 |
第一节 传统伦理文明的合理性 |
一、西化论否定传统伦理之反思 |
二、科学主义否定传统伦理之反思 |
三、传统伦理“尽人性”的合理生活态度 |
第二节 继承儒家伦理的路径探索 |
一、人文主义路径 |
二、非理性主义路径 |
三、新黑格尔主义路径 |
第三节 儒家伦理之“常德” |
一、人生态度与理想人格 |
二、孝亲与忠国 |
三、礼之别与乐之化 |
四、伦理承续与方法转变 |
第三章 文化保守主义的伦理启蒙 |
第一节 科学的伦理启蒙 |
一、“重德轻智”之弊 |
二、科学社会中的伦理与社会中的科学伦理 |
三、责任伦理之先声 |
第二节 “自由”“平等”的伦理启蒙 |
一、从“天命”到自由意志 |
二、从等级依附到自由平等 |
第三节 伦理启蒙的特质 |
一、民族性之常与时代性之变 |
二、教育的伦理启蒙导向与功用 |
第四章 民族国家的伦理认同与建构 |
第一节 伦理实体与伦理范式的转型 |
一、华夏、诸夷到“中华民族” |
二、“家-国”到“民族-国家” |
第二节 民族国家的伦理认同建构 |
一、“中华民族”的历史同一性 |
二、“王权国家”到现代民族国家的伦理基础 |
第五章 文化保守主义的政治伦理思想 |
第一节 伦理的政治:以伦理导政治 |
一、政治有道德论 |
二、伦理对政治的价值导向 |
第二节 现代转型背景下的国际政治伦理 |
一、世界主义伦理到民族主义伦理 |
二、国家主权至上与反对强权 |
第三节 以启蒙民众为导向的国内政治伦理 |
一、“高调民主观”与“有组织的自由观” |
二、五权宪章之制度正当性 |
结语 救亡与启蒙的调和 |
一、道德选择型的个体身份认同模式 |
二、不可通约的民族价值与自由价值 |
附录:《思想与时代》作者发文统计目录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间的学术成果 |
致谢 |
(8)论生成课程观的构建(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、问题的提出 |
(一) 问题产生的背景 |
(二) 选题的缘由 |
(三) 研究问题 |
(四) 研究意义 |
二、核心概念与相关文献述评 |
(一) 核心概念界定 |
(二) 哲学基础 |
(三) 理论基础 |
(四) 文献综述 |
(五) 研究述评 |
三、研究内容和方法 |
(一) 研究内容 |
(二) 研究方法 |
第二章 时代的主题:从预设到生成 |
一、社会背景 |
(一) 苏联卫星的冲击:现代课程开发范式成为主导 |
(二) “二战”后社会危机:推动各种哲学流派的兴起 |
二、文化背景 |
(一) 社会、文学、艺术领域的各种运动此起彼伏 |
(二) 后现代主义思潮的兴起对教育领域的冲击 |
三、转变:从预设到生成 |
(一) 哲学思维方式的转变:主客二分现成论的倾覆与交互生成论的崛起 |
(二) 最新科学研究带来思想的转变:以复杂科学、量子力学等为例 |
第三章 理论的基础:生成课程观的理论分析 |
一、生成课程观的哲学基础 |
(一) 哲学解释学 |
(二) 后结构主义哲学 |
(三) 存在主义哲学 |
(四) 生成主义哲学 |
二、生成课程观的理论来源 |
(一) 皮亚杰、维果斯基:建构主义理论 |
(二) 多尔、车里霍尔姆斯:后现代主义课程理论 |
(三) 杜威、施瓦布:实践的课程理论 |
(四) 派纳:概念重建主义课程理论 |
第四章 现实的反思:生成课程观的困境探析 |
一、生成课程观面临的困境 |
(一) 源起西方,水土不服 |
(二) 理论薄弱,根基不牢 |
(三) 传统观念,根深蒂固 |
二、生成课程观困境的原因分析 |
(一) 社会的原因:社本主义与科学主义甚嚣尘上,基础课程领域陷于桎梏 |
(二) 学校的原因:客观主义知识观固化成型 |
(三) 个体的原因:对“人”的整体发展的忽略 |
第五章 理性的建构:生成课程观的基本构建 |
一、生成课程观与课程的价值取向 |
(一) 课程观念的构建:课程是一种对话和转变的过程 |
(二) 课程目标的构建:个体主观意义的生成 |
(三) 课程意义的构建:达成个人转变的通道 |
二、生成课程观理论建构的原则 |
(一) 克服西化,使其中国化 |
(二) 刨根问底,使其理论化 |
(三) 改变观念,使其大众化 |
三、生成课程观与课程的内容 |
(一) 以博雅教育为基础启迪智慧 |
(二) 以情境创设为土壤滋长多样性 |
(三) 以实际取材为蓝本勾画愿景 |
四、生成课程观与课程的实施 |
(一) 灵活的课程设计:从目标模式转向过程模式 |
(二) 对“教材”和“教案”使用的创生取向 |
五、生成课程观与师生共创 |
(一) 教师和学生都是课程开发的主体 |
(二) 教师自我反思与生成实践 |
六、生成课程观与课程评价 |
(一) 评价的重心:由结果转向过程 |
(二) 课程评价的发展性功能 |
结语 |
主要参考文献 |
攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
致谢 |
(9)走向意志自律:康德道德教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 基于对康德义务论伦理学及其德育价值的理论思考 |
(二) 基于对现实道德教育问题的反思 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、文献综述 |
(一) 关于康德道德哲学思想的研究 |
(二) 关于康德教育思想的研究 |
(三) 对已有研究的评价 |
四、研究思路 |
五、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 历史研究法 |
六、关于康德道德教育思想的简要说明 |
第一章 康德道德教育思想的历史溯源 |
一、康德的生平及其与道德教育相关的论着 |
(一) 康德生平:在自律中创造思想圣殿 |
(二) 与道德教育思想有关的康德论着 |
二、康德道德教育思想产生的直接动力 |
(一) 童年时期的家庭教育环境 |
(二) 基督教虔信派的伦理思想 |
(三) 卢梭的自然主义教育思想 |
(四) 泛爱派的教育实践活动 |
三、康德道德教育思想产生的理论渊源 |
(一) 古希腊时期崇尚美德的道德教育思想 |
(二) 中世纪封建时期信奉宗教的道德教育思想 |
(三) 近代早期情感主义、自然主义和功利主义的道德教育思想 |
第二章 面向实践理性:康德道德教育思想的哲学根据 |
一、康德道德哲学:道德领域中的“哥白尼式革命” |
二、“我应该做什么”:康德道德哲学的逻辑推演 |
(一) 善良意志与道德责任 |
(二) 道德律令的普遍性、目的性与综合性 |
(三) 作为实践理性对象的“善”与“恶” |
(四) 实践理性的二律背反和三大悬设 |
(五) 基于权利与正义的法哲学 |
三、意志自律:康德道德哲学的核心理念 |
(一) 作为实践理性自立法自守法的意志自律 |
(二) 道德的本质在于理性主体的意志自律 |
四、道德教育:康德道德哲学的实践场域 |
(一) 道德教育与对道德律令的服从 |
(二) 道德教育与善良意志的唤醒 |
(三) 道德教育与道德敬重感的激发 |
(四) 道德教育与道德自主性的彰显 |
第三章 纯粹理性的启蒙:康德论道德教育的内涵 |
一、人性与道德教育 |
(一) 人的两重性与教育的两重性 |
(二) 人之本性的可塑性:“善的禀赋”与“恶的倾向” |
二、作为启蒙艺术的道德教育 |
(一) 作为有限理性存在者的人具有意志自律的意向 |
(二) 道德教授法在实践上是一种可行的启蒙艺术 |
三、道德教育的本质内涵 |
(一) 道德教育属于实践理性的领域 |
(二) 道德教育的本质关乎人的积极自由和意志自律 |
(三) 道德教育是使主观准则见之于客观法则的方法 |
第四章 康德论道德教育的目的:促进人的意志自律 |
一、“人是目的”:道德教育的价值基点 |
(一) 作为有限理性存在者的人具有绝对价值 |
(二) 道德教育:从意志自律的养炼中彰显人的价值与尊严 |
二、实现纯粹的意志自律是道德教育的目的 |
(一) 道德教育中受教育者意志的规定根据:形式抑或质料 |
(二) 道德教育旨在唤醒受教育者心中的善良意志 |
(三) 道德教育的目的转型:从意志他律走向意志自律 |
三、受教育者意志自律的具象描绘 |
(一) 服从实践理性法则的道德律令 |
(二) 诚实:作为一项道德命令的“勿说谎” |
(三) 对人的尊严与权利保持敬重的义务 |
(四) 怀有作为世界公民的仁爱之心 |
第五章 “自然”与“实践”:康德论道德教育的过程 |
一、自然知性的开化过程:意志自律的准备阶段 |
(一) 对儿童生蛮性的训诫 |
(二) 培养儿童心灵诸技能 |
(三) 文明化教养的生成 |
二、实践理性的启蒙过程:意志自律的生成阶段 |
(一) 道德感受性的孕育 |
(二) 道德兴趣的激发与意志自律的实现 |
第六章 自主与自律:康德论道德教育的方法 |
一、培育纯粹德性的几个要点 |
(一) 尊重受教育者的主体性 |
(二) 注重道德意念的纯粹性 |
(三) 强调蕴含敬重的道德情感 |
(四) 倡导强制与自由的辩证统一 |
二、基于意志自律的道德教育方法 |
(一) 道德性的惩罚与自然性的惩罚 |
(二) 道德问答法 |
(三) 自我修行法 |
(四) 审美实践法 |
第七章 康德道德教育思想评析及其当代启示 |
一、康德道德教育思想的世界性影响 |
(一) 启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识 |
(二) 在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索 |
二、康德道德教育思想的历史局限 |
(一) 纯粹形式化的道德教育思想难以有效关联教育实际问题 |
(二) 对经验性情感的摒弃无法诠释道德教育的完整意涵 |
(三) 德性与幸福的二律背反在道德教育实践中无法获致解决 |
三、自律德育:康德道德教育思想的当代启示 |
(一) 他律德育:当前道德教育的困境 |
(二) 走向“自律德育”:破解道德教育困境的康德路径 |
(三) 自律德育的理念内涵 |
(四) 自律德育的实践路径 |
结语 道德教育中的意志自律及其边界 |
参考文献 |
致谢 |
(10)启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释(论文提纲范文)
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导论 |
一、研究缘起 |
(一)基于“启蒙未竟”的历史语境与时代使命 |
(二)基于“启蒙”之遮蔽与教育转型的迫切性 |
(三)基于教育理论研究中“启蒙”的话语缺失 |
二、研究意义 |
(一)学科的生长点:以教育学的立场深化“启蒙”的研究 |
(二)理论思维的拓展:重新认识“教育”的学科融合视野 |
(三)实践助推:唤醒教育观念变革与启蒙价值转化的热情 |
三、研究现状 |
(一)对“启蒙”与“教育启蒙”的内涵研究 |
(二)关于启蒙宗旨及其与教育之价值关联的研究 |
(三)关于启蒙之价值异化与合法性前提的研究 |
(四)总结与展望:推进启蒙的研究及实践深化 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示启蒙与“人”之本质的价值联系 |
(二)廓清教育作为启蒙的内涵与核心议题 |
(三)明确启蒙成“人”的教育目标与使命 |
(四)探索教育启蒙成“人”的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路与框架说明 |
(三)研究方法的选择 |
第一章 成“人”:教育学视野中的“启蒙”意蕴 |
一、本质澄清:“启蒙”的隐喻及其哲学意蕴 |
(一)“启蒙”的语义追源与隐喻特征 |
(二)“启蒙”的本质与哲学内涵诠解 |
(三)隐藏于“启蒙”隐喻之中的真实 |
二、启蒙成“人”:教育的母题与存在合法性 |
(一)成“人”:教育与启蒙的共同母题 |
(二)教育的“启蒙”面向与人性合法性 |
三、教育即启蒙:“人”的培养与教育之规定 |
(一)“教育即启蒙”:理解“教育”的本质 |
(二)何种“启蒙”:基于“培养人”的框架 |
(三)立足“人”:教育作为“启蒙”的特性 |
四、何以成“人”:教育作为“启蒙”的审问 |
(一)“谁来培养人”:启蒙主体的前提限定 |
(二)“怎么样培养人”:启蒙的方法论聚焦 |
(三)“培养什么样的人”:启蒙的目标预设 |
第二章 作为启蒙的教育:价值基点与时代议题 |
一、教育的价值性规定:启蒙成“人”的核心宗旨 |
(一)生命的意义之维与教育对“人”的命名 |
(二)教育之宗旨:价值启蒙与美感生活缔造 |
(三)启蒙的指向:审问教育对人意味着什么 |
二、教育启蒙的价值基点:理性、自由与人的超越 |
(一)塑造完备理性:使人有勇气运用理智 |
(二)为“生而自由”赋值:推动人的解蔽 |
(三)培育批判精神:超越“教义的忠诚” |
三、教育的价值性议题:现代性启蒙与人的现代化 |
(一)现代性启蒙:教育现代性生成的形而上学根基 |
(二)立“人”与社会革新:教育启蒙的现代性方案 |
(三)从社会/人的“现代性转型”到人的“现代化” |
第三章 幸福与人的自由:教育启蒙的伦理使命 |
一、想象自由:教育启蒙成“人”的使命性与价值理想 |
(一)“后启蒙”时代的自由问题——已“完成”或正在“终结”? |
(二)现代性的“沉疴”:启蒙困境与重建自由理想国的价值反思 |
(三)迈向解放的教育:“自由人”培养的应然逻辑与使命性议题 |
二、为了“属人”的幸福:教育的人性传统与伦理使命 |
(一)人之为“人”的幸福与教育的人性伦理传统 |
(二)创造人的幸福可能:教育的价值使命及实践 |
三、从幸福到自由:教育的伦理“转向”及其启蒙诉求 |
(一)人的自由即幸福:教育伦理实践的“转向” |
(二)美感即自由:迈向更高幸福的教育启蒙诉求 |
四、自由的希望与未来:教育启蒙成“人”的伦理遵循 |
(一)夯实启蒙的幸福伦理 |
(二)追寻作为幸福的自由 |
(三)重申人的完整与解放 |
第四章 教育启蒙成“人”的奠基与可能性空间 |
一、“继续启蒙”:推进教育的自我启蒙与“独立性”重建 |
(一)“继续启蒙”与教育自我启蒙:启蒙之后的启蒙问题 |
(二)继续启蒙的关键:教育的自我启蒙与“独立性”谋求 |
二、坚持“属人”的教育观:落实启蒙成“人”的价值宗旨 |
(一)教育成“人”的启蒙思维:人的超越性、整体性和生成性 |
(二)紧契启蒙成“人”:树立超越“物化”的人性化教育立场 |
三、从“规训”到“教化”:迈向“属人”的教育价值转型 |
(一)教育目的:从工具主义到人的“自由而全面发展” |
(二)教育过程与方法:从灌输强制到主体性的幸福体验 |
(三)教育气质:从现代犬儒主义到启蒙的积极进取精神 |
四、重启“感性启蒙”:教育现代性异化的超越与美学建构 |
(一)现代性:“理性”与“感性”的分立及其弥合 |
(二)超越教育现代性异化:从理性启蒙到感性解放 |
(三)教育完整性的再造:促进人的审美现代性建构 |
结语 |
参考文献 |
四、卡尔的批判教育理论认识论思想述评(论文参考文献)
- [1]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]“教与学”的体验反思发生实态研究[D]. 王姝一. 天津师范大学, 2021(11)
- [3]非操控型学习样态探索 ——基于伊万·伊利奇工具论的分析路径[D]. 范宁雪. 南京师范大学, 2021
- [4]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]卢梭的教育哲学探析[D]. 于洪娟. 黑龙江大学, 2020(05)
- [6]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]《思想与时代》(1941-1948)伦理思想研究[D]. 都萧雅. 东南大学, 2019(01)
- [8]论生成课程观的构建[D]. 黄冕. 云南大学, 2019(03)
- [9]走向意志自律:康德道德教育思想研究[D]. 徐洁. 华中师范大学, 2019(06)
- [10]启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释[D]. 陈仁. 东北师范大学, 2018(12)