一、我院商务英语教学现状初步分析(英文)(论文文献综述)
冯丽娟[1](2021)在《COMET职业视阈下中等职业学校教学模式的构建与实施》文中指出2019年国务院发布《国家职业教育改革实施方案》,肯定了职业技术教育对我国经济和社会发展的贡献。《方案》明确指出,随着我国进入新的发展阶段,产业升级和经济结构调整不断加快,各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫,职业教育重要地位和作用越来越凸显。产业结构的转型升级、科学技术的发展、社会消费方式的变革使企业有了新的生产方式和管理理念,很多传统职业的内涵正在改变。职业院校作为人才培养的重要环节,怎样面对机遇和挑战,怎么样在职业教育扩大建设时同时加强职业能力的培养和过程评价,是职业教育课程改革和教学改革在当前和之后的关注重点。中职专业建设要持续发展,必须反思自身存在的问题,重视对学生职业能力的培养。通过教学改革提高中职院校学生的职业能力是值得研究的课题。COMET(competence development and assessment in TVET,简称COMET)是对学生职业能力发展与评估的职业能力模型,采用的角度是对学生的职业能力、认同情况以及职业认同感情况进行评价,也从职业的视角来检测职业教学的情况。在这种背景下,笔者将COMET模型理念融入中职学校的教学过程中,构建了基于COMET模型理念指导下的新型教学模式,丰富和发展了COMET模型理念在中职教育领域应用的理论和方法,为教学实践提供理论支撑。形成COMET模型理念应用于中职教育领域的典型案例,可以为中职学校利用COMET模型理念进行教学改革提供方法指导。本文先通过文献研究法,对研究背景、职业能力培养的国内外文献进行梳理,并界定关键概念,分析理论基础。然后结合文献研究法和调查法,分析了解了COMET职业能力模型的各个维度。然后通过调查研究法和个案研究法,以JZ学院商务英语专业为例,对毕业生、在校师生进行调查,了解学生的职业能力培养现状。结合调查结果,针对当前的培养模式存在着职业为导向的教学目标不清晰、教学模式传统僵化和评价方式与评价主体单一的问题,导致与实际市场需求的能力要求之间存在差距,无法实现与用人单位的匹配的情况,有针对性地构建教学模式,通过行动研究法对教学模式的有效性进行验证并评价。本文的框架是:第一部分:绪论。陈述论文的研究背景、研究目的、研究意义、研究内容、研究方法和研究思路等。第二部分:界定研究中的基本概念和研究的理论基础。第三部分:通过对当前JZ学院中职学生的职业能力培养情况现状进行调查,对中等职业学校COMET开展的必要性和可行性进行分析。通过对40份企业招聘用人需求、87份毕业生问卷调查和213份在校生的问卷调查,以及教师访谈等,分析了中职教学职业能力培养现状和教学模式存在的问题。第四部分:基于COMET职业模型的维度和教学模式要素,结合中职学校现有的教学条件,构建了基于COMET模型下的新的教学模式。COMET模型理念下教学模式的构建主要包括新职业教育理论、情境学习理论、职业成长规律理论和行动导向学习理论。本文COMET模型理念下教学模式的构建,以教学过程五个要素为指向,以学生的掌握学习和职业能力培养为目的,针对学生能力要求维度、行动维度和能力内容维度进行设计构建。包含了教学目标、教学程序、辅助条件和评价方式的教学要素,其中学习程序的部分又分为创设情境、发现问题、确定问题、方案制定、深化实施、优化改进、展示讨论和评价反思八个步骤,可以归纳为情境引入、项目探究、项目实践和评价展示四个大部分。以达成教学目标为目的,更有利于帮助学生有效实现职业能力的培养。第五部分:对新模式实施和研究,包括计划、行动、观察和反思四个环节。通过两轮的行动实施研究,一边教学一边对学生学习活动进行观察,并对效果进行分析和总结。通过两轮行动研究,采用基于COMET模型下的教学模式的试验班无论从学习态度的变化还是职业能力的培养都有明显的提高,对中职学生职业能力的要求维度和行动维度一定有效的培养作用,同时为教学模式的优化提供积极的反馈和评价作用。第六部分:研究结论,总结本研究的结论和不足之处。虽然研究取得了一些成果,但是由于新模式在中职学校实施受到教学条件和课程设置等方面的约束,并且新模式未经多人推敲,还需要更多的实践验证,在后续的研究中需要不断地完善和修改。本研究的创新和成果主要有:本研究有助于中等职业教育思想从“知识本位”向“能力本位”转移,由“技能培养”向“职业能力培养”转换。紧贴社会经济发展趋势,通过在COMET模型理念指导下构建的新型教育模式以及实施,是本文的创新之处。主要成果有:1、分析了JZ学院培养商务英语专业学生的综合职业能力的现状,分析市场需求的职业能力的需求及变化。2、以JZ学院中职学生为研究对象,认真反思学生职业能力培养存在的问题,构建了基于COMET模型下中职学生职业能力的教学模式。通过将新模式应用于实践教学过程中的两轮行动研究,总结出新模式在培养学生职业能力方面具有较好的效果和切实可行性,是解决目前学生职业能力培养的有益尝试,促进了专业的持续发展,希望对中院校学生的职业能力培养教学模式改革研究提供参考。
王宇星[2](2021)在《中职学校商务英语口语教学现状调查研究》文中研究指明随着我国对外贸易的兴起,各行各业增加了对外语类人才的需求。对于以就业为导向的中职学生群体,良好的商务英语交际能力十分重要。因此,商务英语口语在整个中职商务英语课程体系中扮演着重要的角色。中等职业技术教育具有以实用性为主和以市场为导向的特点,这表明中职学生需要具备一定的核心专业素养并且拥有能将所学知识应用到岗位工作领域中的能力。中职商务英语专业教学标准在培养人才规格中明确指出学生需具有良好英语交际能力,能够运用商务知识和客商交流。所以对中职商务英语口语的教学现状进行研究是有必要的。教师在组织开展口语教学时很有可能会脱离学生兴趣和实际水平。因此,要想有效提高中职学生的课堂参与度和学习水平,就需要教师合理地组织各种教学活动。本文基于中等职业学校商务英语专业教学标准,以语言输出假说理论、建构主义理论、能力本位理论作为依据,选取三省四所中职学校的商务英语任课教师和开设商务英语口语相关课程的中职学生作为研究对象,对中职学校商务英语口语教学情况进行调查。针对当前教学中存在的问题,总结调查所得结论,如:教学过程设计不充分、口语教学未突出职业教育特色、课堂任务活动设置不够合理、缺少商务英语口语学习氛围以及教师商务英语专业知识素养有待提高。在分析问题产生的原因后,给出具有可行性的建议,如:优化教师课前准备工作、突出口语教学的职业教育特色、优化教师商务英语口语课堂教学、优化商务英语学习环境以及提升中职教师商务英语专业知识素养。旨在帮助中职教师科学地创设商务英语学习氛围,开展以学生为中心的口语教学,有效提高中职学生商务英语口语水平。
向慧[3](2020)在《“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理当前我国社会转型和产业结构升级对职业教育人才培养提出了新的要求。十九大报告中提出“完善职业教育”、“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军”。因此,“知识型、技能型、创新型”(以下简称“三型”)是当前党和国家对劳动者素质的精准研判,也是职业教育应对社会发展的具体回应。综合来看,劳动者素质发展从经验到技能、再到经验与技能相结合、技能与知识结合,最终集知识、技能、创新为一体,同时教育内容上也经历了“应会”、“应知应会”并重到三型合一的发展过程,从而职业教育政策、理论也形成了自身的发展逻辑。商务英语专业人才是当前我国对外经贸急需的高级专门人才,亟需按照“三型”劳动者素质要求进行培养,按照“三型”的能力要求优化课程体系,是落实新时期职业教育理念的必然选择。首先,按照目的性抽样原则并结合区域分布和培养方案结构,确定11份高职商务英语专业培养方案作为研究样本,对发布时间、整体结构以及具体的培养目标定位、专业课程结构与学时安排、专业课程内容等方面进行分析,发现培养方案更新调整具有滞后性、较少院校认识到商务实践的重要性,且存在培养目标偏向趋同化,“三型”特征不明显,课程结构欠合理,商务、英语“两张皮”,重理论轻实践和缺乏创新类课程等问题。究其原因主要在于专业教学标准缺失而课程导向偏离,“三型”劳动者培养要求新而课程适应滞后,专业建设历史短而无课程模板借鉴。然后,通过网络爬虫技术抓取17494条有效数据,按照大数据分析理念,企业对高职商务英语专业诉求体现为对相关英语等级证书、英语口语和写作能力要求较高,且需要具有扎实的外贸业务运作技能、跨文化交际能力以及创新能力。基于此,当前高职商务英语专业课程设置与企业需求对接不够精准,学生能力体系与社会需求不契合,人才供需脱节,而导致这种现象的原因主要是高职院校在设置课程时对企业的需求调研不充分、课程设置中企业角色不到位。因此,优化高职商务英语专业课程设置尤为迫切。基于能力本位理论,按照职业性、系统性、针对性、发展性原则,以企业需求、工作过程系统化要求、个性发展需求和终身学习的自觉为依据进行课程设置优化。提出以“三型”培养要求为基本架构优化课程目标,对标企业岗位所需的基础知识、职业技能、创新能力和三者有机统一;以岗位职业能力对接“三型”培养要求,促进课程设置从学科体系中心向岗位任务中心转化,根据岗位任务确定典型工作任务,优化课程内容,包括增设与企业需求对接的创新类课程、商务实际操作技能课程、补充中西方商务文化等。围绕“三型”劳动者培养目标,以“岗位任务”为主线,以典型岗位任务架构主题模块,呈现“串行-相连”的知识结构,形成课程内容与职业能力对接的“米”字型课程样态。与此同时,为保证这一课程设置顺利实现“三型”目标,还需要健全专业课评估措施,形成专兼职教师协同发展机制,加强实训基地管理以及夯实校企合作等一系列质量保证机制。
刘微[4](2020)在《近代中国英语学科教育研究(1862-1937)》文中研究说明近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
李向勤[5](2019)在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中认为随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》(2017版)指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:(1)提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?(2)提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?(3)提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:(1)英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;(2)发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;(3)通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;(4)开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;(5)循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;(6)形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
徐广情[6](2019)在《整合商务英语视频学习资源的小程序设计与实现 ——以“BEFun”原型为例》文中研究表明针对线上商务英语视频学习资源零散,学习用户获取学习资源效率较低,普遍商务英语应用产品的学习功能侧重于局部应用,无法满足学习用户全方位多维度的学习需求。本论文以教学设计理论、建构主义学习理论、基于任务驱动教学理论等教育技术理论为指导,运用移动互联网技术,开发有关商务英语视频学习资源的小程序原型,借助商务英语视频多模态理论支持小程序的学习机制,运用多模态理论分析商务英语视频的知识信息,充分从视、听、说、读、测、译、记等七个维度加强学习用户对视频学习的认知,为商务英语视频学习的全过程提供导向作用。采用EDIPT设计思维模型和应用开发瀑布模型,研发一款解决商务英语线上视频学习一体化的demo产品。利用当下热门的微信小程序开发技术完成原型设计,前期利用问卷星定向调查,通过问卷数据分析学习用户对小程序的好感度、商务英语的专业技能、学习用户的实际需求和小程序开发的功能模块等,来探讨如何有效整合商务英语视频多模态学习资源,开发出受众率良好的学习小程序。小程序的设计过程中引入EDIPT设计思维模型,实现过程遵守瀑布模型的步骤,二者相辅相成,在小程序新型技术支持下获得良好的原型。前期主要通过线上发放问卷回收数据并进行统计分析,技术层面上搭建基于NodeJs运行环境的Express框架Web服务器,完成MySQL数据库部署,借助Navicat绑定数据库进行数据表的设计和管理,并保证数据库与服务器二者正常通信。开发中期借助CoolSite360可视化工具,实现基于MINA框架结构的客户端设计。采用面向对象和基于事件驱动的JavaScript语言编写逻辑代码。结合不同系统和不同移动终端机型测试demo产品的页面结构、动态数据和业务逻辑,在小型样本群体中测试评估原型的实用价值。基于设计思维理念从学习者的学习工具、学习行为、学习模式、学习需求、学习资源、学习过程、学习效果、学习评价等层面来创设小程序的功能模块。结合多模态理论来设计与实现学习过程中的功能模块,“视”、“听”、“读”属于基础学习层次,“说”和“译”属于实践学习层次,“测”属于学习过程中的形成性评价,“记”属于总结性评价。本文首先实现设计思维与商务英语跨教育领域的特色应用,结合商务英语的跨学科特质以多模态理论整合视频学习资源,利用微信小程序技术支撑视频学习资源整体建设,以解决商务英语学习群体的学习一体化问题为导向,开启设计思维在教育领域的探索模式。其次小程序的开发过程融合EDIPT设计思维模型与小程序开发瀑布模型二合一全新创意,探索设计思维如何促进微信小程序的高效开发应用,使设计思维融合嵌入到微信小程序的开发过程。最后小程序被赋予的创新理念体现在学习群体自带商务交际属性,为用户提供商务交际接口,无缝连接用户群体,增强用户与小程序产品之间的黏性,使用户群体实现资源互通的同时又在微信大型社交平台共同创建微型商务交际圈。
刘晶[7](2019)在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中提出全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:(1)三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。(2)三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。(3)影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。(4)受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
姜霞[8](2019)在《中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究》文中进行了进一步梳理学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,即PCK)研究始于上世纪八十年代,为教师知识研究的核心领域之一,决定和影响着教师教学质量。已有学科教学知识研究以数学、科学学科最为成熟,亦有研究关注外语教师学科教学知识,但鲜有研究聚焦商务英语教师群体,探究他们的学科教学知识是如何发展起来的。本研究以高校商务英语专业为探究范围,以目前从事“商务+英语”类课程教学的商务英语教师为研究对象,主要研究问题包括:1)我国高校商务英语教师学科教学知识包含哪些要素?2)影响我国高校商务英语教师学科教学知识的因素有哪些?3)我国高校商务英语教师学科教学知识的生成路径如何?针对上述研究问题,本研究采取混合路径研究,运用“顺序探究型”和“顺序解释型”设计,参考“同时型三角验证”设计理据,从个体到群体再到个体的描写步骤,来分析和回答三个研究问题。具体而言,针对研究问题1和2,在先导研究(访谈、概念导图和课堂观察)的基础上,设计调查问卷进行预试,确定正式问卷,通过SPSS软件对201份有效问卷结果进行分析,确定其内涵要素及影响因素的主要维度,同时根据深度访谈结果,细致描述各要素的内涵特征及其之间的相互关系,并对影响因素的结果进行阐释与补充;针对研究问题3,对问卷调查所涉及的不同类别商务英语教师进行深度访谈,并请他们绘制思维导图,尽可能深入细致地描绘四类商务英语教师在不同职业发展阶段中学科教学知识建构的不同路径。本研究发现,商务英语教师学科教学知识的内涵要素包括:情境化目标知识、教学策略知识、教学主体知识及课语整合知识等四个子要素。其中“课语整合知识”与“教学策略知识”为显性知识,更易被观察与感知,因此容易成为教师的强需求;而“教学主体知识”与“情境化目标知识”为隐性知识,往往较难被观察与感知,因此通常在显性知识得以满足教师需求的前提下开始受到教师的关注。四种要素之间紧密联系、互为影响,其中“教学策略知识”与“教学主体知识”间存在高度正相关,其余要素间存在中度正相关。各要素在商务英语教学情境(context)中得以体现,分别对应认知(cognition)、协商(communication)、合作(cooperation)及内容(content),共同构成商务英语教师PCnK。具体而言,“情境化目标知识”反映出教师对商务英语教与学所持的认知的不同;“教学主体知识”突出了教学主体一—教师与学生在课堂内外的不断对话与协商;“教学策略知识”强调教学主体间的理解与合作,而“课语整合知识”中最为核心的部分即教学所需的跨学科、复合型内容知识。商务英语教师学科教学知识影响因素包括个体内部因素与外部因素两类,其中个体内部因素包括跨学科知识储备能力、对商务英语教与学的认知及从事商务英语教学的职业认同感等三类因素;外部因素包括教师商务英语专业学术发展环境和教师商务英语专业发展实践两类。多元回归结果显示,教师个体内部因素三个维度对PCK内涵要素均具有显着正向影响,外部因素对PCK的影响相对较弱,即教师个体内部因素对教师PCK的形成起着更为关键的作用,而外部因素从所调研样本的结果来看,总体上对PCK形成产生的作用较弱。可见,外部因素中学术发展环境及专业发展实践所涉及的实际内容仍需调整与推进。商务英语教师学科教学知识的生成路径既涉及到教师对不同PCK内涵要素中隐性知识与显性知识的强需求与弱需求的感知,也涉及到在具体情境中,理论知识向实践知识的转化过程。教师PCK生成路径因所处情境不同而体现出个体差异性,这些差异与教师对商务英语教与学所持的认知有关,而认知的产生与教师受教育背景、工作经历、所处社会文化情境(如学校、班级、家庭)有关,因此,不同教师所经历的职业生涯阶段周期不同。总体而言,教师PCK建构经历了由个体到群体再到个体的发展路径,即由个体需求或关注出发,建构不同的社会网络,形成不同的中介,最终生成商务英语教学情境所需的学科教学知识。基于上述研究发现,本研究提出教师担任商务英语课程教学后,基于PCK建构所经历的完整的职业发展阶段包括:困惑期(confusion)、适应期(adaptation)、融入期(engagement)、认同期(identity)、能动期(agency)与提升期(advancement)。这为教师根据自己所处职业发展阶段及类别选择适合的社会网络,进而发展自己的学科教学知识,最终促进职业生涯发展提供参考。此外,本研究梳理了教师职业生涯发展不同阶段PCK建构的需求与路径,这有助于教师教育者及政策制定者根据教师的实际情况制定有利于教师职业发展的课程与政策。
吕晓轩[9](2018)在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中认为截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”(三级)的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”(三级)也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
王天予[10](2018)在《基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究》文中研究指明随着翻译教学与研究的飞速发展,本科翻译教学模式也处在不断发展和完善中。社会建构主义教学理论关注学习者的社会性互动和人文成长,符合译者能力形成规律,本研究旨在构建基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式(SCTM),包括分析其构成要素,设计模式框架,以及具体模式应用形式。主要研究问题涉及该专业的整体教学目标、课程体系、教学及评价体系等方面,为本科翻译专业提供宏观教学设计。本研究采用定性与定量相结合的研究方法。定性研究主要通过访谈法和文献分析法完成,旨在探析当前我国本科翻译专业人才的社会需求、高等教育诉求以及在教学目标、课程体系、教学以及评价体系等方面的实际情况,为模式建构提供背景数据和维度参考。定量分析主要包括问卷数据和文献数据的定量分析,旨在提供学习者需求分析和课程设计分析。本研究认为SCTM教学模式的构成要素要遵循“一致性建构”原则,即教学目标、课程、教学及教学评价设计要有内在一致性。SCTM教学目标以维果斯基的最近发展区为依据,以培养学生语言知识与能力、翻译知识与能力、(与翻译相关)通识知识与能力、职业知识与能力以及专业知识与能力为维度,根据本科生的不同学习阶段设计具体教学目标。SCTM的课程体系依据教学目标共包含上述知识与能力培养的五个课程模块,旨在实现与教学目标的一致性建构。SCTM的主要教学理念是运用社会建构主义的教学方法,设计从简到难的不同教学活动,使其最终能够完成完整的翻译项目。SCTM的评价体系包括宏观教学管理评价和微观译文质量评价。宏观教学管理评价旨在引导学生管理自身学习过程,应包括多种评价方式。微观译文质量评价旨在培养学生对自己翻译作品的评价能力,如译文的准确性、专业性与翻译任务的契合度等。本研究为本科翻译专业教学设计理念的转变提供了一个可供参考的教学模式,为教学实践设计提供蓝本,可供开设本科翻译专业的院校参考。通过实践社会建构主义理念的教学设计可以审视社会建构主义理论在我国当前社会文化环境中本土化的可行性,为社会建构主义教育理论提供修正或补充的维度和观测点。
二、我院商务英语教学现状初步分析(英文)(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我院商务英语教学现状初步分析(英文)(论文提纲范文)
(1)COMET职业视阈下中等职业学校教学模式的构建与实施(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一 选题背景 |
(一)国家政策对现代职业教育发展的必然要求 |
(二)市场及行业对人才培养的根本需要 |
(三)中职院校推进专业建设能力的关键所在 |
(四)创建基于职业能力培养的教学模式的现实需要 |
(五)COMET理论对研究的启示 |
二 概念阐述 |
(一)教学模式 |
(二)COMET职业能力模型 |
(三)职业能力 |
(四)中等职业教育 |
三 研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
四 研究思路及研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)研究框架 |
(四)研究内容 |
第二章 文献综述 |
一 国外相关研究 |
(一)职业能力的概念 |
(二)国外职业能力培养模式研究 |
(三)职业能力模型 |
(四)职业能力评价制度 |
二、国内相关研究 |
(一)职业能力的概念 |
(二)国内职业能力培养及教学模式研究 |
(三)COMET模型应用研究 |
(四)我国的职业教育能力测评模式 |
三 文献小结 |
第三章 中等职业学校COMET开展的必要性 |
一 中职人才培养的现状调查与分析 |
(一)调查的设计和实施 |
(二)调查的信度和效度 |
二 中职职业能力培养现状调查结果分析 |
(一)企业招聘过程中对学生的职业能力需求 |
(二)中职商务英语学生的职业能力培养目标 |
(三)中职商务英语学生的学习现状 |
(四)中职商务英语教学现状 |
三 中职教学模式存在的问题 |
(一)职业为导向的教学目标不清晰 |
(二)教学模式传统僵化 |
(三)评价方式与评价主体单一 |
四 中等职业学校COMET开展的可行性 |
(一)教学目标的一致性 |
(二)教学评价的过程化 |
(三)教学模式的优化性 |
第四章 COMET理念下中等职业学校教学模式的构建 |
一 教学模式构成要素分析 |
(一)理论基础 |
(二)教学目标 |
(三)教学程序 |
(四)辅助条件 |
(五)评价标准 |
二 COMET理念下教学模式的构成要素 |
(一)理论基础 |
(二)教学目标 |
(三)教学程序 |
(四)评价标准 |
三 中等职业学校COMET模型理念下教学模式的构建 |
(一)模式设计 |
(二)模式分析 |
(三)模式评价 |
(四)模式辅助条件 |
第五章 中等职业学校COMET模型理念下教学模式的实施 |
一 研究设计 |
(一)研究步骤 |
(二)样本选取 |
(三)教学目标 |
(四)教学内容 |
(五)测评设计 |
二 第一轮行动研究 |
(一)教学设计 |
(二)实施行动 |
(三)观察 |
(四)反思 |
(五)研究与修改 |
三 第二轮行动研究 |
(一)教学设计 |
(二)实施行动 |
(三)观察 |
(四)反思 |
(五)行动总结研究 |
四 小结 |
第六章 研究总结 |
一 研究结论 |
二 研究的不足 |
三 研究的展望 |
结束语 |
参考文献 |
附录一 商务英语综合职业能力调查问卷(在校生卷) |
附录二 商务英语综合职业能力调查问卷(毕业生卷) |
附录三 企业访谈大纲 |
附录四 教师访谈大纲 |
附录五 学习能力及职业能力评价表 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
1.发表的学术论文 |
致谢 |
(2)中职学校商务英语口语教学现状调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.国家对商务英语人才培养的需要 |
2.中职学校商务英语口语教学的需要 |
3.提高中职教师商务英语口语教学质量的需要 |
(二)文献综述 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
(三)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(四)研究内容 |
(五)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、概念界定和理论基础 |
(一)概念界定 |
1.商务英语 |
2.商务英语口语教学 |
(二)理论基础 |
1.建构主义理论 |
2.能力本位教育理论 |
3.输出假设理论 |
二、中职学校商务英语口语教学情况调查设计与实施 |
(一)调查目的及对象 |
1.调查目的 |
2.调查对象 |
(二)调查工具及过程 |
1.调查问卷设计与信效度分析 |
2.访谈设计与实施 |
3.课堂观察表设计与实施 |
三、中职学校商务英语口语教学现状调查结果与分析 |
(一)中职学校商务英语口语教学现状调查结果 |
1.问卷调查结果 |
2.教师访谈结果 |
3.课堂观察结果 |
(二)中职学校商务英语口语教学现状调查分析 |
1.教师缺少对学习者特征的了解 |
2.课堂组织任务活动形式比较单一 |
3.教师与学生的交流较少 |
4.学生的商务英语口语输出较少 |
5.学生在商务英语口语表达时重过程轻知识 |
四、中职学校商务英语口语教学调查结论与建议 |
(一)中职学校商务英语口语教学现状调查结论 |
1.教师的教学过程设计不充分 |
2.口语教学未突出职业教育特色 |
3.课堂任务活动设置不够合理 |
4.学生缺少日常商务英语口语学习氛围 |
5.中职商务英语教师的专业素养有待提高 |
(二)优化中职学校商务英语口语教学的建议 |
1.优化教师课前准备工作 |
2.突出口语教学的职业教育特色 |
3.优化教师商务英语口语课堂教学 |
4.优化商务英语口语学习环境 |
5.提升中职教师商务英语专业知识素养 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
附录 A:中职学生调查问卷 |
附录 B:中职教师访谈提纲 |
附录 C:课堂观察表 |
(3)“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.国家意志之导向:高职“三型”劳动者培养的政策要求 |
2.现实困境之诉求:高职商务英语专业课程设置优化的实际需要 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)文献综述 |
1.国内文献综述 |
2.国外文献综述 |
3.文献述评与启示 |
(四)核心概念界定 |
1.“三型”劳动者 |
2.高职商务英语专业 |
3.课程设置 |
(五)研究内容与框架 |
1.研究内容 |
2.研究框架 |
(六)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
3.研究方法 |
(七)研究重点、难点与创新点 |
1.研究重点 |
2.研究难点 |
3.创新点 |
一、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置理论分析 |
(一)专业课程设置的理论基础 |
1.能力本位教育理论 |
2.需求分析理论 |
(二)培养“三型”劳动者的逻辑分析 |
1.培养“三型”劳动者是历史的必然 |
2.培养“三型”劳动者是逻辑的必然 |
(三)“三型”劳动者培养对高职商务英语专业课程设置的要求 |
1.“三型”对高职商务英语专业课程设置的知识要求 |
2.“三型”对高职商务英语专业课程设置的技能要求 |
3.“三型”对高职商务英语专业课程设置的创新要求 |
4.“三型”对高职商务英语专业课程设置的综合要求 |
二、高职商务英语专业课程设置现状:基于专业培养方案的文本分析 |
(一)样本提取 |
1.样本总体 |
2.研究样本 |
(二)高职商务英语专业课程设置现状分析 |
1.培养目标定位 |
2.专业课程结构与学时安排的现状分析 |
3.专业课程内容的现状分析 |
(三)高职商务英语专业课程设置问题透视 |
1.培养目标趋同化,“三型”特征不明显 |
2.课程结构欠合理,商务、英语“两张皮” |
3.技能培训不充分,理论、实践“脱钩” |
4.职业发展难支撑,创新课程匮乏 |
(四)高职商务英语专业课程设置问题存在的原因分析 |
1.专业教学标准缺位,课程导向偏离 |
2.“三型”目标新,课程适应滞后 |
3.专业建设历史短,无课程模板借鉴 |
三、高职商务英语专业课程设置优化的需求:基于企业招聘数据的分析 |
(一)数据采集 |
1.数据信息源及工具 |
2.数据采集目的 |
3.数据采集分析过程 |
(二)数据分析 |
1.数据编码 |
2.企业需求现状分析 |
(三)结果讨论 |
1.结论:企业岗位要求与“三型”劳动者素质要求吻合 |
2.问题:既定培养目标与企业“三型”需求对接不精准 |
3.原因:课程设置中的企业角色不到位 |
四、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置优化设计 |
(一)高职商务英语专业课程设置优化的原则和依据 |
1.高职商务英语专业课程设置优化的原则 |
2.高职商务英语专业课程设置优化的依据 |
(二)优化课程目标:以“三型”培养要求为基本架构 |
1.基础知识目标 |
2.职业技能目标 |
3.创新能力目标 |
4.“三型”目标的有机统一 |
(三)优化课程内容:以岗位职业能力对接“三型”培养要求 |
1.从学科体系中心到岗位任务中心 |
2.根据岗位任务确定典型工作任务 |
3.根据典型工作任务优化课程内容 |
(四)优化课程结构:以“三型”目标牵引岗位任务主题模块 |
1.建立高职商务英语专业课程结构的基本要求 |
2.高职商务英语专业课程结构样态 |
五、“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程实施的质量保证 |
(一)健全高职商务英语专业课程评估措施 |
(二)形成专兼职教师协同发展机制 |
(三)加强实训基地管理体系建设 |
(四)夯实校企合作基础 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
发表论文及参加课题一览表 |
(4)近代中国英语学科教育研究(1862-1937)(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起及意义 |
(一)选题缘起 |
(二)研究意义 |
二、学术史回顾 |
(一)20世纪上半叶的相关研究 |
(二)20世纪下半叶的相关研究 |
(三)近二十年的相关研究 |
三、相关界定 |
(一)选题研究的语言 |
(二)研究的时间跨度 |
(三)英语学科 |
四、研究方法 |
第一章 英语在华早期传播的回溯 |
一、通事:早期英语的主要操持者 |
(一)明清两朝政府机构中的通事 |
(二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
(三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
(一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
(二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
三、洋泾浜英语的传播 |
(一)洋泾浜英语的传播途径 |
(二)洋泾浜英语的学习读物 |
四、正规英语教育的诉求 |
(一)清政府政治外交的被动局势 |
(二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
一、以教会学校为中心的英语教育 |
(一)教会学校的英语教学 |
(二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
二、香港英语教育世俗化的转向 |
(一)政府对中文学校英语教育的资助 |
(二)理雅各计划:突出英语教育 |
三、香港早期英语教育的作用与影响 |
(一)为内地英语教学提供借鉴 |
(二)向内地输送外语人才 |
第三章 英语学科教育的正式起步 |
一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
(一)创办的社会背景 |
(二)招生、办学及历史沿革 |
(三)课程、师资与教学 |
(四)办学成效及影响 |
二、京沪粤同文三馆之比较 |
(一)招生范围与条件 |
(二)学年制度 |
(三)课程设置 |
(四)英语教学 |
(五)实践教学 |
三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
(一)教习与学员 |
(二)课程体系 |
(三)教学特色 |
四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
(一)问题的提出 |
(二)争论的全面爆发 |
(三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
第四章 英语学科教育的制度化发展 |
一、清末英语学科教育的制度化 |
(一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
(二)各类学校英语教学概览 |
二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
(一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
(二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
(三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
(四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
三、英语学科教育经费 |
(一)教育经费的筹措与来源 |
(二)教育经费的使用与开支 |
第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
一、英语学科教育政策的演变 |
(一)晚清时期英语教育政策的分析 |
(二)民国初中期英语教育政策的分析 |
二、英语学科教育的基本范式 |
(一)教育目标 |
(二)教材使用 |
(三)教育研究 |
(四)教学评价 |
第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
(一)张之洞的外语教育思想 |
(二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
(一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
(二)非外语类学堂 |
三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
(一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
(二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
(一)地方决策者的引领作用突出 |
(二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
(三)凸显本地“自强”文化特色 |
结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
一、社会功能和历史作用 |
二、存在的问题及启示 |
参考文献 |
攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
致谢 |
(5)高中生英语演讲能力培养行动研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
1.2 问题的提出 |
1.2.1 初始的研究问题 |
1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 实践价值 |
1.3.2 理论价值 |
1.4 本章小结 |
第二章 文献综述 |
2.1 核心概念的界定与研究 |
2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
2.1.2 英语演讲 |
2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
2.2.1 国内相关研究现状 |
2.2.2 国外新近研究现状 |
2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
2.3.2 行动研究的概念界定 |
2.3.3 行动研究的特点 |
2.3.4 行动研究的过程 |
2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
2.4.1 建构主义学习理论 |
2.4.2 语言输入输出理论 |
2.4.3 任务型语言教学法 |
2.4.4 项目学习 |
2.5 本章小结 |
第三章 研究设计与测量工具的编制 |
3.1 研究对象的背景分析 |
3.2 研究对照样本的选择与确定 |
3.3 研究方法 |
3.4 研究思路与过程 |
3.4.1 总体思路 |
3.4.2 .实施步骤 |
3.4.3 研究过程 |
3.5 数据的收集和分析 |
3.5.1 数据收集 |
3.5.2 数据分析 |
3.6 研究的伦理考量 |
3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
3.8 本章小结 |
第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
4.1.1 问题的确立 |
4.1.2 对问题的假设性分析 |
4.2 制定和实施行动研究计划 |
4.2.1 制定行动计划 |
4.2.2 实施行动研究 |
4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
4.3.1 研究过程总结 |
4.3.2 行动研究结果 |
4.3.3 第一轮行动研究反思 |
4.4 本章小结 |
第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
5.1.1 问题的确立 |
5.1.2 问题假设性分析 |
5.2 制定和实施行动研究计划 |
5.2.1 制定行动计划 |
5.2.2 实施行动研究 |
5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
5.3.1 研究过程总结 |
5.3.2 行动研究结果 |
5.3.3 进一步总结与反思 |
5.4 本章小结 |
第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
6.1.1 问题的确立 |
6.1.2 问题假设性分析 |
6.2 制定和实施行动研究计划 |
6.2.1 制定行动计划 |
6.2.2 实施行动研究 |
6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
6.3.1 研究过程总结 |
6.3.2 行动研究结果 |
6.3.3 第三轮行动研究反思 |
6.4 本章小结 |
第七章 总结、反思与结论 |
7.1 三轮行动研究总结 |
7.1.1 测试数据 |
7.1.2 问卷调查 |
7.1.3 学生的学习反思 |
7.1.4 笔者的教学反思 |
7.1.5 访谈 |
7.2 研究反思 |
7.2.1 研究对学生的影响 |
7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
7.2.5 研究成果的局限性 |
7.3 研究结论 |
7.4 本研究的创新点 |
7.5 研究局限和有待改进的空间 |
7.6 研究展望 |
7.7 本章小结 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(6)整合商务英语视频学习资源的小程序设计与实现 ——以“BEFun”原型为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的及意义 |
1.3 研究创新 |
1.4 理论基础 |
1.5 主要研究内容 |
1.6 论文结构 |
1.7 本章小结 |
第2章 国内外研究现状 |
2.1 微信小程序的研究现状 |
2.2 商务英语视频资源研究现状 |
2.3 设计思维模型的研究现状 |
2.4 本章小结 |
第3章 原型开发技术支持与分析 |
3.1 “BEFun”小程序的技术支持 |
3.2 “BEFun”小程序的技术分析 |
3.3 本章小结 |
第4章 设计思维与“BEFun”小程序 |
4.1 设计思维视角下“BEFun”的需求分析 |
4.2 设计思维支撑下“BEFun”的总体设计 |
4.3 本章小结 |
第5章 “BEFun”小程序原型功能实现 |
5.1 学习基本功能 |
5.2 学习主体功能 |
5.3 学习辅助功能 |
5.4 本章小结 |
第6章 “BEFun”小程序原型测试与评价 |
6.1 页面结构 |
6.2 动态数据 |
6.3 业务逻辑 |
6.4 测试评价 |
6.5 本章小结 |
第7章 总结与展望 |
7.1 总结 |
7.2 展望 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
攻读硕士学位期间的研究成果 |
(7)高校英语教师专业身份发展叙事探究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究源起 |
1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
1.1.2 教师专业发展的必要性 |
1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究内容 |
1.5 研究方法 |
1.6 论文框架 |
第二章 文献综述 |
2.1 引言 |
2.2 身份的源起 |
2.3 身份的定义 |
2.4 教师身份的定义 |
2.4.1 教师身份 |
2.4.2 教师专业身份 |
2.5 英语教师身份的定义 |
2.5.1 英语教师身份 |
2.5.2 工作定义 |
2.6 教师身份的国内外研究 |
2.6.1 理论视角 |
2.6.2 研究主题 |
2.6.3 国内外研究的不足 |
2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
2.7 本章小结 |
第三章 理论基础 |
3.1 引言 |
3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
3.2.1 身份定位理论 |
3.2.2 身份的话语建构 |
3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
3.3.1 Markus的可能自我理论 |
3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
3.3.3 实现可能自我的条件 |
3.4 本章小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 引言 |
4.2 研究方法 |
4.2.1 叙事探究与教师身份 |
4.2.2 叙事探究的定义 |
4.3 研究者的角色 |
4.4 研究对象 |
4.4.1 研究对象选择阶段一 |
4.4.2 研究对象选择阶段二 |
4.5 先导性研究 |
4.5.1 先导性研究的设计 |
4.5.2 先导性研究的实施 |
4.5.3 先导性研究的启示 |
4.6 数据收集和数据分析 |
4.6.1 数据收集 |
4.6.2 数据分析 |
4.7 研究的效度和信度 |
4.8 研究的伦理 |
4.9 本章小结 |
第五章 研究发现 |
5.1 引言 |
5.2 张玲的身份发展叙事 |
5.2.1 童年的身份发展 |
5.2.2 英语学习者的身份发展 |
5.2.3 新手英语教师身份发展 |
5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.3 李敏的身份发展叙事 |
5.3.1 童年的身份发展 |
5.3.2 英语学习者身份发展 |
5.3.3 新手英语教师身份发展 |
5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
5.4 宋兰的身份发展叙事 |
5.4.1 童年的身份发展 |
5.4.2 英语学习者身份发展 |
5.4.3 新手英语教师身份发展 |
5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.5 本章小结 |
第六章 讨论 |
6.1 引言 |
6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
6.3.1 “多重身份冲突”型 |
6.3.2 “身份危机”型 |
6.3.3 “身份重构”型 |
6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
6.6 本章小结 |
第七章 结论 |
7.1 引言 |
7.2 本研究的主要发现 |
7.3 本研究的启示 |
7.4 本研究的创新点 |
7.4.1 研究视角 |
7.4.2 研究主题 |
7.5 研究的局限性和未来展望 |
7.5.1 研究的局限性 |
7.5.2 未来展望 |
7.6 本章小结 |
参考文献 |
附录1 知情同意书 |
附录2 访谈提纲之一 |
附录3 访谈内容节选一 |
附录4 访谈内容节选二 |
附录5 学生反馈资料 |
附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
(8)中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.4 研究内容与方法 |
1.5 论文结构 |
第二章 文献综述 |
2.1 本章引言 |
2.2 教师知识研究 |
2.2.1 教师知识研究的哲学基础 |
2.2.2 教师知识研究的历史脉络 |
2.2.3 国内外教师知识研究回顾 |
2.3 学科教学知识研究 |
2.3.1 学科教学知识的提出及其研究主题 |
2.3.2 学科教学知识内涵要素 |
2.3.3 学科教学知识的建构路径及模型 |
2.3.4 学科教学知识的测量工具 |
2.4 外语教师学科教学知识研究 |
2.4.1 国外外语教师学科教学知识研究 |
2.4.2 国内外语教师学科教学知识研究 |
2.5 商务英语教师学科教学知识研究 |
2.5.1 基本概念界定 |
2.5.2 商务英语教师知识研究回顾 |
2.5.3 商务英语教师学科教学知识研究 |
2.6 商务英语教师学科教学知识内涵要素 |
2.7 本章小结 |
第三章 理论框架 |
3.1 本章引言 |
3.2 需求分析理论 |
3.3 社会文化理论 |
3.3.1 中介理论 |
3.3.2 “日常概念”与“科学概念” |
3.4 社会网络理论 |
3.4.1 高密度与低密度 |
3.4.2 结构洞理论 |
3.4.3 强连接与弱连接 |
3.5 本研究的理论框架 |
3.6 本章小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 本章引言 |
4.2 研究问题 |
4.3 研究方法 |
4.3.1 混合路径研究的选择理据 |
4.3.2 质性研究的选择理据 |
4.3.3 量化研究的选择理据 |
4.4 研究对象的抽样 |
4.5 先导研究 |
4.6 调查问卷的编制与实施 |
4.6.1 调查问卷的编制及预试 |
4.6.2 预试问卷的信度与效度 |
4.7 正式研究 |
4.7.1 问卷调查 |
4.7.2 深度访谈 |
4.7.3 思维导图 |
4.8 研究质量及研究伦理 |
4.8.1 研究质量 |
4.8.2 研究伦理 |
4.9 本章小结 |
第五章 调查问卷数据分析 |
5.1 本章引言 |
5.2 探索性因子分析及结果 |
5.2.1 分量表一因子分析及命名结果 |
5.2.2 分量表二因子分析及命名结果 |
5.3 项目分析 |
5.4 数据检验 |
5.4.1 数据正态性分布检验 |
5.4.2 数据的线性检验 |
5.5 商务英语教师PCK现状分析 |
5.5.1 商务英语教师PCK内涵要素描述性统计分析 |
5.5.2 商务英语教师职业认同感描述性统计分析 |
5.5.3 职称、学校类别方差分析 |
5.5.4 教育背景、工作经历独立样本T检验 |
5.6 相关分析及结果 |
5.6.1 商务英语教师PCK各子要素相关性分析 |
5.6.2 商务英语教师PCK内涵要素与各影响因素间相关性分析 |
5.7 多元线性回归分析及结果 |
5.8 本章小结 |
第六章 深度访谈数据分析 |
6.1 本章引言 |
6.2 高校商务英语教师分类 |
6.3 商务英语教师职业发展周期 |
6.4 A类商务英语教师深度访谈结果 |
6.4.1 A类商务英语教师基本情况 |
6.4.2 A类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.4.3 A类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.4.4 A类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.5 B类商务英语教师深度访谈结果 |
6.5.1 B类商务英语教师基本情况 |
6.5.2 B类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.5.3 B类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.5.4 B类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.6 C类商务英语教师深度访谈结果 |
6.6.1 C类商务英语教师基本情况 |
6.6.2 C类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.6.3 C类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.6.4 C类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.7 D类商务英语教师深度访谈结果 |
6.7.1 D类商务英语教师基本情况 |
6.7.2 D类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.7.3 D类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.7.4 D类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.8 本章小结 |
第七章 结果与讨论 |
7.1 本章引言 |
7.2 高校商务英语教师学科教学知识内涵要素 |
7.3 高校商务英语教师学科教学知识影响因素 |
7.3.1 个体内部因素 |
7.3.2 外部因素 |
7.4 高校商务英语教师学科教学知识生成路径 |
7.5 本章小结 |
第八章 结论 |
8.1 研究发现 |
8.2 研究创新 |
8.2.1 视角创新 |
8.2.2 内容创新 |
8.2.3 方法创新 |
8.3 研究价值 |
8.3.1 理论价值 |
8.3.2 应用价值 |
8.4 研究启示 |
8.5 研究局限与未来研究方向 |
参考文献 |
附录 |
附录一 研究邀请信 |
附录二 先导研究 |
访谈基本信息问卷 |
商务英语教师学科教学知识现状问卷 |
访谈提纲(教师) |
教师概念导图问卷样张 |
访谈提纲(在读商务英语专业学生及毕业生) |
学生概念导图问卷样例 |
教师访谈转写稿样例 |
课堂观察量表 |
学生访谈转写稿样例(节选) |
附录三 问卷调查 |
高校商务英语教师学科教学知识问卷调查(预试版) |
中国高校商务英语教师学科教学知识问卷调查(正式版) |
附录四 项目分析结果 |
附录五 不同职称单因素方差分析(多重比较)结果 |
附录六 独立样本T检验结果 |
附录七 深度访谈 |
深度访谈1 访谈问卷 |
深度访谈2 教师思维导图样例 |
深度访谈3 基于思维导图的整理及回访问题 |
深度访谈4 基于访谈问卷的回访 |
深度访谈5 访谈转写稿样例 |
(9)翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
四、研究框架与创新点 |
第一章 文献综述 |
第一节 国内外翻译能力研究 |
一、国内主要翻译能力模型 |
二、国外主要翻译能力模型 |
第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
一、国内外翻译测试研究现状 |
二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
四、翻译测试研究评述 |
第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
一、翻译测试与心理测试 |
二、翻译测试与语言测试 |
第四节 测试的类型 |
一、学业测试与水平测试 |
二、标准参照考试与常模参照考试 |
第五节 测试的效度验证研究 |
一、效度的分类 |
二、效度验证的定义 |
三、社会认知效度验证框架 |
第六节 笔译测试实践 |
一、国内笔译测试 |
二、国外笔译测试 |
三、对笔译测试开发的启示 |
本章小结 |
第二章 笔译能力构念 |
第一节 能力与知识 |
一、应用语言学的交际能力 |
二、工作心理学的专业能力 |
三、基于能力的训练 |
四、知识的类型 |
第二节 笔译能力构念界定的基础 |
一、翻译专业人才培养目标分析 |
二、PACTE能力模型 |
三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
四、笔译能力构念界定 |
第三节 笔译能力要素构成 |
一、笔译能力构成要素 |
二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
本章小结 |
第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
第一节 总体研究框架 |
一、研究对象 |
二、研究方法 |
三、整体设计 |
第二节 测试开发框架设计 |
一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
第三节 测试效度验证框架设计 |
一、效验研究目的 |
二、效验研究内容 |
三、效验研究框架 |
本章小结 |
第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
一、测试题型选择与撰写 |
二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
一、评分标准制订原则 |
二、汉英概要写作评分标准开发 |
三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
一、考试大纲的功能 |
二、考试大纲的制订 |
第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
一、考试规范的功能 |
二、考试规范的制定标准 |
三、考试规范 |
第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
一、试测一 |
二、试测二 |
三、试测三 |
本章小结 |
第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
第一节 理论效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第二节 语境效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第三节 效标关联效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第四节 评分效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第五节 后效效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第六节 效度验证结果 |
本章小结 |
结论 |
一、主要结论 |
二、局限与展望 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
攻读学位期间发表论文 |
(10)基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
缩略语 |
绪论 |
一、研究背景 |
二、术语界定 |
三、研究目的 |
四、研究意义与创新 |
五、研究方法 |
六、论文结构 |
第一章 文献综述 |
第一节 社会建构主义教学理论 |
一、建构主义的哲学基础与心理学渊源 |
二、当代建构主义思想流派 |
三、社会建构主义教学研究 |
第二节 社会建构主义视域下翻译教学模式研究 |
一、国外研究现状 |
二、国内研究现状 |
本章小结 |
第二章 理论框架 |
第一节 社会建构主义翻译教学理论 |
一、多现实和多角度 |
二、协作学习 |
三、改造 |
四、真实任务 |
五、支架式教学 |
六、社会认知学徒 |
第二节 一致性建构理论 |
一、概念及核心思想 |
二、要素分析及实施步骤 |
三、可测学习成效结构分类法 |
第三节 翻译能力体系 |
一、国内外翻译能力模型研究 |
二、翻译能力框架 |
第四节 SCTM教学模式理论框架 |
一、模式建构原则 |
二、理论基础 |
本章小结 |
第三章 SCTM教学模式建构数据分析 |
第一节 研究方法 |
一、定性研究 |
二、定量研究 |
第二节 教学模式建构数据分析 |
一、模式构成要素数据分析 |
二、学习者需求数据分析 |
本章小结 |
第四章 SCTM教学模式建构 |
第一节 SCTM教学模式构成要素及互动分析 |
一、教学目标要素分析 |
二、课程要素分析 |
三、教学要素分析 |
四、评价要素分析 |
第二节 SCTM教学模式框架 |
第三节 SCTM教学模式构建流程 |
一、教学目标设计 |
二、课程设计 |
三、教学设计 |
四、评价设计 |
第四节 SCTM教学模式评价 |
一、定性评价分析 |
二、定量评价分析 |
本章小结 |
结论 |
一、研究成果 |
二、研究局限与展望 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
攻读学位期间发表的论文 |
四、我院商务英语教学现状初步分析(英文)(论文参考文献)
- [1]COMET职业视阈下中等职业学校教学模式的构建与实施[D]. 冯丽娟. 广西师范大学, 2021(11)
- [2]中职学校商务英语口语教学现状调查研究[D]. 王宇星. 吉林外国语大学, 2021
- [3]“三型”劳动者培养目标下高职商务英语专业课程设置研究[D]. 向慧. 西南大学, 2020(01)
- [4]近代中国英语学科教育研究(1862-1937)[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [5]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]整合商务英语视频学习资源的小程序设计与实现 ——以“BEFun”原型为例[D]. 徐广情. 深圳大学, 2019(10)
- [7]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [8]中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究[D]. 姜霞. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)
- [10]基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究[D]. 王天予. 黑龙江大学, 2018(12)