一、关于大学本科小学教育专业招生对策问题的几点思考（论文文献综述）
李琦[1]（2021）在《乡村振兴背景下湖北省小学教育专业发展中的问题与对策》文中指出乡村教育的发展是乡村振兴的关键,湖北省小学教育专业师范生较多来自乡村,毕业后也有不少回到乡村参与发展建设。通过分析乡村振兴背景下小学教育专业发展存在的问题,从加强乡村小学教师的定向培养、构建小教专业"理论+实践"融合课程体系和更新高校教师的教学理念与方法提出具体对策,通过提升小学教育师范生的教师专业素养推动乡村教育的振兴。
吴丽翠[2]（2020）在《地方高师小学教育专业发展中的现实困境与变革理路——以宁夏师范学院为例》文中指出高师小学教育专业源源不断地为小学输送专业师资,其创造的社会价值不可估量。地方小学师资在数量上的紧缺、质量上的专业化趋势,是推动地方高师小学教育专业发展的社会良机。然而,无论是地方高师小学教育专业,还是小学教育专业学生,存在因其专业中的"小""小学"字样常被贴上不体面的标签、招生与就业时易遭排斥、课堂教学深度不够等现实困境。通过加强小学教育专业建设与宣传,提升民众认同感;完善小学教育专业招生与就业制度,增强专业独特性;提升小学教育专业学生的专业素质,夯实专业自信等途径,可有效提升地方高师小学教育专业影响力。
周钧,刘琛,范奭琛[3]（2020）在《高师院校本科师范生录取考核制度研究》文中认为文章通过分析四种本科师范生录取考核制度发现,这些制度采用多次认知考核保障师范生生源的基本学术能力,采用表现性评价考查其非认知能力即"适教",考查其从教意愿即"乐教",考查其教学基本技能即"能教"。当前,该制度存在的问题是:大部分高师院校将认知考核作为唯一考核方式,非认知考核面临信效度威胁及成本和公平问题,认知、非认知考核方式的预测能力有待进一步研究。基于此,建构了师范生录取考核制度的概念框架。
宋林静[4]（2020）在《卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角》文中进行了进一步梳理随着《卓越教师培养计划》的提出,“素养全面、专长发展”的卓越小学教师队伍建设成为提高人才培养质量的关键,尤其是随着中等师范教育向高等师范教育的改制,小学教师的职前培养迎来了新的契机。本研究主要以文献法和访谈法为主,研究如何在变化的师范教育体系中挖掘中师优秀的教育传统,探究传统与时代相结合的卓越小学教师职前培养过程与路径。论文主要由引言、核心内容以及结语三个部分构成。引言部分主要介绍了论文的研究背景、研究问题、研究意义、相关文献综述、研究方法几个方面的内容。论文的核心内容包括四章内容,主要围绕卓越小学教师的素质、当前小学教师职前培养的薄弱环节、中等师范教育的优良教育传统以及完善路径几个方面进行论述。第一章主要从培养层次、培养目标、培养理念三个方面介绍了小学教师职前培养的历史发展过程,并从时代发展的角度分析了卓越小学教师的素质要求。第二章则是从生源选拔、培养目标、校园文化、课程设置和实习实训几个方面探究了目前高等师范院校在小学教师培养中的问题和薄弱环节。第三章则是本研究的借鉴基础。分析了中等师范教育阶段哪些优良教育传统可为当下小学教师培养提供借鉴。第四章则是以中等师范教育的优良教育传统为分析视角,以现在小学教师培养的问题为分析焦点,以在传承中创新的态度,从吸引人才志做教师、坚持孕育师范特色、培养师范生“专广融研”的素质三个方面提出了相应的路径参考,以期以历史营养滋润卓越小学教师的职前培养。结语部分总结了本文的主要观点,并在批判继承的基础上结合时代的要求,提出了小学教师职前培养的“新素养”,从而培养“兼善天下”的卓越小学教师。
闫琳琳[5]（2020）在《新西兰学前教育本科课程设置与实施研究》文中认为课程的设置与实施是高校本科生人才培养的重要载体和过程,其建设与实施水平直接决定着我国学前教师人才培养的质量。新西兰,作为一个学前教育发达的国家,其学前教师的培养质量得到了国际的认可。因此,对新西兰高校学前教育专业课程的深入思考,有助于为我国学前教师教育素质的提高提供新的思路,为我国学前教育事业的发展提供新的思考。本综合研究采用了文献研究法、比较分析法、内容分析法三种研究方法,对新西兰高校学前教育专业本科课程进行研究。研究共分为四个部分:第一部分主要阐述了本研究的背景与缘起、研究的意义、国内外有关新西兰学前教育课程的研究成果、界定了相关的概念,并阐明了本研究的基本思路和采用的研究方法。第二部分对新西兰学前教育本科课程的设置情况进行梳理,主要包括两方面:课程目标和课程内容。从新西兰高校学前教育专业本科课程的设置依据出发,详细阐述了新西兰高校学前教育专业本科课程的课程目标,以新西兰三所高校学前教育本科课程内容的设置情况为蓝本,总结出新西兰高校学前教育专业本科课程内容,从通识课程、专业课程、教育实践课程三个模块入手,进行详细的论述。第三部分对新西兰高校学前教育本科课程的实施及评价境况进行梳理。在掌握了大量的外文文献资料的基础之上,对新西兰学前教育本科课程的实施境况与评价境况进行总结与论述。第四部分根据新西兰学前教育本科课程的设置、实施与评价境况,提炼出新西兰高校学前教育本科课程的特征:在课程目标方面,新西兰高校学前教育专业不仅关注社会对学前教师的需求、学前教育学科发展需要,同时还兼顾高校学前教育专业的发展规划;在课程内容方面,新西兰高校学前教育专业开设了许多新颖课程,如特殊教育课程、多元文化课程、家庭与社区课程等课程,为高校课程注入了新鲜的血液;在课程实施方面,新西兰高校学前教育专业采用多样化的教学方式,针对不同类型的课程学习采用不同的教学方式;在课程评价方面,新西兰高校学前教育专业课程评价目标定位清晰明确、评价的实施过程贯穿于整个教学过程之中、注重评价结果的反馈。第五部分对我国高校学前教育专业本科课程设置与实施中存在的问题进行收集整理,在此基础之上,结合新西兰高校学前教育专业本科课程的特点,提出针对性的改进策略:合理设置学前教育专业课程目标;丰富学前教育专业课程内容;提高学前教育专业课程实施质量;改进学前教育专业课程评价体系。
蒋金娣[6]（2020）在《跨专业学前教育硕士在校生和毕业生的专业认同研究 ——以N师范大学为例》文中提出专业认同是指学生在了解所学专业的基础上,对其产生不同程度的认可及情感,并主动、积极地投入专业学习,拥有内心的适切感。个体的专业认同是动态发展的过程。通过对跨专业学生的专业认同现状进行分析,进而剖析影响跨专业学前教育硕士在校生和毕业生专业认同的因素,提出相应的建议提高其专业认同。本研究对N高校在读及已毕业的18名跨专业学前教育学生进行访谈,结合已有文献对访谈资料进行情境分析和类属分析。研究发现:1.跨专业学前教育在校生和毕业生在考研学习阶段报考动机以兴趣使然和实用驱动为主;在校学习阶段因兴趣使然而报考的学生专业认同水平多处于定向型同一性阶段,实用驱动而报考的学生则多处于探索型同一性阶段;入职工作阶段学生专业认同的发展趋势为:定向阶段—定向阶段、探索阶段—定向阶段和探索阶段—探索阶段。2.跨专业学生专业认同的影响因素包括内部因素、重要他人、学校因素和社会因素。即跨考动机、个人特质、是否具有主动提升的意识与职业定位是否清晰等内部因素;专业教师和同伴群体等重要他人;专业学习氛围和课程设置等学校因素以及专业就业前景、社会评价和工作环境等社会因素。在了解跨专业学生专业认同的现状和影响因素的基础上,提出如下建议:学生应明确跨专业考研动机、充分了解所学专业、具有提升专业能力的意识并参与实践等;学校应介绍培养目标、发挥导师的引导作用、设置多元课程、加强实习指导等;社会应加强学科宣传、提高社会认知度、增强专业就业的吸引力等。
刘海涛[7]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中研究表明在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
王晓丹[8]（2019）在《我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例》文中提出电大,即国家开放大学（即原中央广播电视大学）,是我国目前开放教育的重要组成部分。伴随着“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”工作的迅速展开,我国远程教育的规模不断的扩大。与此同时,伴随着新时期教育信息化的迅速发展,广播电视大学面临着新的发展机遇和推广价值。但是,必须清醒的正视我国电大目前办学活动和未来发展存在着较大的问题与困境。在影响电大发展的因素中,其办学模式问题是一个重要的、需要重点关注的问题领域。探索我国电大办学模式的影响因素以及未来的发展趋势,发现办学模式所存在的问题,并提出解决策略,对于把我国广播电视大学建设成为独特、开放、有活力的高等教育的重要组成部分具有重要意义。本文以JZ广播电视大学为研究对象,对JZ电大现有的办学模式进行实证研究。主要包括七部分内容:第一部分:阐述研究的背景、意义与目的,确定研究思路与方法,构建研究框架。第二部分:从开放教育、办学模式、电大办学模式三个方面对国内外相关研究文献进行收集与整理,并进行文献述评。第三部分:对本文的核心概念进行界定,并构建理论框架。第四部分:对我国电大办学模式的历史、现状、影响因素进行分析。第五部分:以JZ电大作为研究案例,采用深度访谈的研究方法对JZ电大进行实证调查研究,探索JZ电大目前具体的办学模式,分析总结JZ电大办学模式存在的问题。研究表明:JZ电大在办学理念、办学定位方面存在不足,教育资源短缺,师资力量比较薄弱。第六部分:分析我国电大办学模式存在问题的原因,借鉴国内外先进开放教育的办学模式。第七部分:针对我国电大办学模式存在的问题,结合我国的具体国情,对我国电大未来发展提出建议。研究结果表明:目前我国电大存在着办学理念落后、办学定位不清晰不合理、教育资源缺乏、师资力量薄弱等问题。这些问题产生的原因有:我国电大办学模式受到计划经济的影响,带有浓厚的计划经济特点;受传统办学定位影响;教学资源短缺;管理机制和机构设置存在问题;经费来源渠道单一。因此,本研究提出我国广播电视大学应该改变传统定位、改善传统办学体系、学历教育与非学历教育共同发展、发展联合培养的办学模式、完善办学管理机构设置、努力构建中国特色开放大学等改进建议。
李静美[9]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究表明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
施照晖[10]（2018）在《乡村教师“全科化”的定位与保障策略研究》文中指出本文针对我国多个省市在乡村小学教师“全科化”探索中出现的理念与实践问题进行研究。在乡村教育振兴的时代背景下,乡村教师队伍建设成为了关乎教育公平、关于我国教育现代化发展的核心问题,而乡村教师挣脱学科束缚,朝着“全科教师”方向发展具有着重要的战略意义。本文采用文献分析与实地调查相结合的研究方法,主要通过问卷调查和个人访谈来获取一手资料,并结合相关文献进行整理分析,试图回答以下问题:其一,乡村教师“全科化”的定位应该是什么?它对于乡村教育、乡村教师、乡村儿童意味着什么?其二,当前乡村教师的“全科化”面临着哪些现实难题?又该如何针对它们来有效地促进乡村教师的“全科化”?本文首先归纳了乡村教师“全科化”提出的现实依据和理论依据,认为当前乡村学校的“微型化”提出了乡村教师能力素质“全科化”的现实需求,而乡村教师身份的“专业性”和“乡土性”的双重特质也使“全科化”的提出具备了合理性。其次,本文以重庆市和广西壮族自治区两地的“全科化”实践作为典型案例,从职前培养和在职培训两条“全科化”路径进行分析,基于供给侧改革的理论来对当下的“全科化”实践进行反思,认为当前乡村教师“全科化”的定位存在着“应急手段”的工具取向,以实现“会教所有小学课程”为追求,这种窄化的价值观念缺少了对教育未来发展、教师未来发展的深层关照,影响到乡村教师“全科化”的持续与推广。基于实地调查结果,本文还对乡村教师的“全科化”面临的困境进行了分析:1.由于学科身份的束缚,乡村教师的全科认同度低下,产生了主观抗拒;2.由于工作任务繁重、发展前景受限、付出与回报不对等让乡村教师虽有认同,鲜有参与;3.全科师范生的“招生—培养—就业”的整体设计尚不完善,4.在职的乡村教师缺少能够进行自我提升的“全科化”学习资源;5.乡土情感的缺失与乡土文化的剥离,使得乡村教师的“全科化”既缺乏积极性,又趋于城市标准失去了乡土特色。研究认为,乡村教师的“全科化”必须要摆脱当前工具主义的定位,着眼于人的全面发展,要把实施“全科教育”而不是“多科教学”作为全科教师的本质属性,在此基础上提出乡村教师“全科化”的三大定位:一是为乡村教师的专业发展指明共同方向,二是为乡村儿童的“全人发展”提供完整教育,三是为乡村教育的特色振兴储备新型人才。在应然定位的基础上,本文提出了一些有益于推进乡村教师“全科化”的保障策略,一是加强政策引导与宣传普及,自上而下完善观念保障来改变乡村教师偏狭化的“全科”认知;二是对“全科化”双元路径提出优化建议,重点是在全科培养和培训的过程中凸显综合性和乡土性;三是发挥区县政府功能,针对刚刚走上工作岗位的“全科教师”做好针对性的就业制度设计,设计特色培训保障其职后发展;四是依托互联网开发“全科化”在线课程资源,服务于乡村教师的自主学习和终身学习;五是从外部入手,通过开发小学综合课程、给予教师课程实施自主权力、设计小学全科教师资格认证和职称评定、改革教师考评机制等来营造有利于乡村教师“全科化”的环境。
二、关于大学本科小学教育专业招生对策问题的几点思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于大学本科小学教育专业招生对策问题的几点思考（论文提纲范文）
（1）乡村振兴背景下湖北省小学教育专业发展中的问题与对策（论文提纲范文）
| 1 小学教育专业发展对乡村振兴的意义 |
| 2 乡村振兴背景下小学教育专业发展存在的问题 |
| 2.1 小学教育专业的培养目标较少指向乡村 |
| 2.2 小学教育专业的课程设置偏重理论性 |
| 2.3 小学教育专业的教学方法以讲授为主 |
| 3 乡村振兴背景下湖北省小学教育专业发展的路径 |
| 3.1 加强乡村小学教师的定向培养 |
| 3.2 构建小教专业“理论+实践”融合课程体系 |
| 3.3 更新高校小教专业教师的教学理念与方法 |
（2）地方高师小学教育专业发展中的现实困境与变革理路——以宁夏师范学院为例（论文提纲范文）
| 一、地方高师小学教育专业发展的社会需求分析 |
| (一)小学师资的数量需求是地方高师小学教育专业发展的刚性需要 |
| (二)小学教师的专业化是地方高师小学教育专业发展的内在要求 |
| 二、地方高师小学教育专业发展中的现实困境 |
| (一)地方高师小学教育专业常被贴上不体面的标签 |
| (二)地方高师小学教育专业在招生与就业时易遭排斥 |
| (三)高师小学教育专业课堂教学深度不够 |
| 三、提高地方高师小学教育专业影响力的变革理路与构想 |
| (一)加强地方高师小学教育专业建设与宣传，提升民众认同感 |
| 1．吸引更多学者专家投入地方高师小学教育专业的理论与实践研究 |
| 2．加大地方高师小学教育专业的宣传力度 |
| (二)完善地方高师小学教育专业招生与就业制度，增强专业独特性 |
| 1．提高地方高师小学教育专业的招生条件 |
| 2．提高地方小学教师的招聘条件 |
| (三)提升地方高师小学教育专业学生的专业素质，夯实专业自信 |
| 1．建立地方高师小学教育专业师资队伍 |
| 2．严抓地方高师小学教育专业课堂教学质量 |
（3）高师院校本科师范生录取考核制度研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、四种代表性的本科师范生录取考核制度 |
| 1.高考与综合面试相结合的录取考核制度 |
| 2. 自主招生与高考相结合的录取考核制度 |
| 3. 高中学业水平考试、综合素质评价和高考相结合的录取考核制度 |
| 4. 分阶段两次选拔的录取考核制度 |
| 三、本科师范生录取考核制度特征分析 |
| 1.采用多次认知考核保障师范生生源的基本学术能力 |
| 2.采用表现性评价考查考生作为教师的非认知能力:“适教” |
| 3.考查考生的从教意愿:“乐教” |
| 4.考查考生作为教师的教学基本技能:“能教” |
| 四、本科师范生录取考核制度存在的问题 |
| 1. 将认知考核作为唯一考核方式的问题 |
| 2. 非认知考核的信度和效度问题 |
| 3.非认知考核的成本、公平问题 |
| 4. 认知、非认知考核方式的预测能力 |
| 五、结语 |
（4）卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 职前教师教育改革的客观需求 |
| 2. 教师质量卓越发展的现实诉求 |
| 3. 学习机缘和研究旨趣 |
| （二） 研究问题 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （四） 相关文献综述 |
| 1. 关于卓越教师的研究 |
| 2. 关于中师教育的研究 |
| 3. 现有研究述评 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 一、 卓越小学教师的“源”与“析” |
| （一） 小学教师培养的历史变革 |
| 1. 培养层次：由“中师”到“高师” |
| 2. 培养目标：由“合格”到“卓越” |
| 3. 培养理念：由“阶段性”到“终身化” |
| （二） 卓越小学教师素质解析 |
| 1. 专业精神高尚 |
| 2. 专业知识融通 |
| 3. 专业能力出色 |
| 二、 卓越小学教师职前培养的薄弱环节——基于现实的分析 |
| （一） 生源选拔：师范生质量参差不齐 |
| 1. 师范改革：生源质量今非昔比 |
| 2. 卓师探索：师范生择优培养 |
| （二） 培养：改进与问题并存 |
| 1. 培养目标：理念先进，但“小学性”凸显不足 |
| 2. 校园文化：师范性势微，综合化增强 |
| 3. 课程设置：模块比重失衡，内容欠整合 |
| （三） 实训：“学、践”脱节，指导欠佳 |
| 1. 见习实习时间不足，后续指导有待完善 |
| 2. 与实践基地未实现有效联动 |
| 三、 卓越小学教师培养的历史营养——中师优秀教育传统挖掘 |
| （一） 政策优势与师范底蕴，孕育教师情怀坚定化 |
| 1. “定向”的政策优势，保障师范生的“去向” |
| 2. 严谨的招生方式，促生源“优质”与“适宜” |
| 3. 浓郁的师范文化，坚定师范生的“教育志向” |
| （二） 课程设置与课外活动，造就教师素养综合化 |
| 1. 文理兼通的课程设置，造就教师知识全面化 |
| 2. 体艺兼备的课外活动，孕育教师能力多样化 |
| 3. 严谨的管理方式，造就教师性格严谨化 |
| （三） 教技训练与系统实习，培养教师教学扎实化 |
| 1. 教技训练日常化，熟习三字一话两表达 |
| 2. 见习实习多样化，营造教学环境实效化 |
| 四、 卓越小学教师职前培养的路径探索——传承与革新并存 |
| （一） 生源优质：吸引人才志做教师 |
| 1. 理念先行：凸显教师社会地位 |
| 2. 政策驱动：增强教师职业吸引力 |
| 3. 招生改革：丰富生源选拔方式 |
| （二） 目标定位：坚持孕育师范特色 |
| 1. 培养定位：宏观标杆与学校底蕴相结合 |
| 2. 文化彰显：凸显校园文化的师范性 |
| 3. 主体自觉：涵养个体的“师范我” |
| （三） 专业塑造：造就“专、广、融、研” |
| 1. 锤炼教技：加强基本功训练，造就教师职业技能规范化 |
| 2. 整合视野：完善课程结构，促进学科知识融合化 |
| 3. 活动育能：设置多样活动，培养学生能力综合化 |
| 4. 更新实践：落地UGS模式，实现实训、反思、研究一体化 |
| 结语 —基于传承的创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）新西兰学前教育本科课程设置与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景与缘起 |
| 1.中国学前教育本科课程改革的诉求 |
| 2.国际学前教育本科课程发展的镜鉴 |
| 3.新西兰学前教育本科课程的建树 |
| (二)研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内文献综述 |
| 2.国外文献综述 |
| 3.已有研究评述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| 二、新西兰学前教育本科课程体系 |
| (一)课程目标 |
| 1.设立依据 |
| 2.课程目标 |
| (二)课程结构及内容 |
| 1.课程结构 |
| 2.课程内容 |
| 三、新西兰学前教育本科课程的实施及评价 |
| (一)课程实施 |
| (二)课程评价 |
| 四、新西兰学前教育本科课程的特征 |
| (一)课程目标定位明确,具有指向性 |
| (二)课程内容丰富多样,具有实用性 |
| 1.模块化的课程结构 |
| 2.重视人文精神的培养 |
| 3.开设特殊教育课程 |
| 4.重视多元文化教育 |
| 5.注重家庭、社区教育课程 |
| (三)课程实施途径多元,具有灵活性 |
| 1.多样化的课程实施方式 |
| 2.分段一体式的教育实践 |
| 3.凸显学生主体性 |
| (四)课程评价体系规范,具有可操作性 |
| 1.评价目标清晰明确 |
| 2.全覆盖的评价过程 |
| 3.注重评价结果 |
| 五、新西兰学前教育本科课程对我国的启示 |
| (一)合理设置学前教育专业课程目标 |
| (二)丰富学前教育专业课程内容 |
| (三)提高学前教育专业课程实施质量 |
| (四)改进学前教育专业课程评价体系 |
| 参考文献 |
| 附录一《幼儿园教师标准与专业教学标准》（Standards for the Teaching Profession and Professional Standards for Kindergarten Teachers） |
| 附录二 坎特伯雷大学学前教育专业课程内容 |
| 附录三 怀卡托大学学前教育专业课程内容 |
| 附录四 奥塔哥大学学前教育专业课程内容 |
| 致谢 |
（6）跨专业学前教育硕士在校生和毕业生的专业认同研究 ——以N师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起和研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、专业认同的研究概况 |
| 二、学前教育硕士的研究概况 |
| 三、跨专业研究生的研究概况 |
| 四、对已有文献的评析 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、跨专业 |
| 二、学前教育硕士 |
| 三、专业认同 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、自我认同理论 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究对象选取的方法 |
| (二)研究资料收集的方法 |
| (三)研究资料整理的方法 |
| 第二章 跨专业学前教育硕士在校生和毕业生专业认同的现状分析 |
| 第一节 考研学习阶段 |
| 一、兴趣使然 |
| (一)喜爱孩子 |
| (二)喜爱专业学习内容 |
| (三)喜欢学校所在城市 |
| (四)量身定制,喜欢实践中的成就感 |
| 二、实用驱动 |
| (一)就业可观 |
| (二)服务生活 |
| (三)名校情结 |
| (四)地区优势 |
| 第二节 在校学习阶段 |
| 一、定向型同一性 |
| (一)专业认知——“学前教育并非小儿科” |
| 1.专业课程 |
| 2.专业师资 |
| 3.专业就业 |
| (二)专业情感——“我愿意为你奋斗终身” |
| 1.喜欢专业知识 |
| 2.更加喜欢小朋友 |
| 3.愿意为专业付出 |
| (三)专业行动——“我一直在为你努力付出” |
| 1.学习途径 |
| 2.专业收获 |
| (四)专业适切——“我在寻找与你的最佳匹配度” |
| 1.爱孩子是共同的诉求 |
| 2.润色专业的素质特点 |
| 二、探索型同一性 |
| (一)专业认知——“学前教育并不等同于早期教育” |
| 1.专业课程 |
| 2.专业师资 |
| 3.专业就业 |
| (二)专业情感——“重来一次,我不知道会不会再选择学前教育专业” |
| (三)专业行动——“我觉得我没有足够努力” |
| 1.学习途径 |
| 2.专业收获 |
| (四)专业适切——“各执己见的专业学习者特点” |
| 三、定向型同一性与探索型同一性特点分析 |
| (一)相同点 |
| 1.专业和职业未做明确划分 |
| 2.跨专业学生专业认同所处阶段与其接触专业的时长并无太大关联 |
| (二)不同点 |
| 1.专业情感体验层次不一 |
| 2.专业付出行动多少不一 |
| 3.专业学习者的素质特点的看法上各执己见 |
| 第三节 入职工作阶段 |
| 一、定向阶段——定向阶段 |
| (一)专业认知——“重视且正视学前教育” |
| (二)专业情感——“岁月静好,兵荒马乱” |
| (三)专业行动——“复盘行为,补充知识” |
| 1.阅读与反思 |
| 2.学习共同体 |
| 3.专家资源 |
| 二、探索阶段——定向阶段 |
| (一)专业认知——“之前是学前专业的入门学习” |
| (二)专业情感——“孩子才是关注的核心” |
| (三)专业行动——“我从未放弃对专业的学习” |
| 1.阅读书籍 |
| 2.参加培训 |
| 三、探索阶段——探索阶段 |
| (一)专业认知——“工作后仍要继续学习学前专业” |
| (二)专业情感——“我在慢慢地喜欢你” |
| (三)专业行动——“我仍然在继续学习,补足养分” |
| 1.自我补充 |
| 2.外界支持 |
| 第三章 跨专业学前教育硕士在校生和毕业生专业认同的影响因素分析 |
| 一、内部因素 |
| (一)跨考动机 |
| (二)个人特质 |
| (三)是否具有主动提升的意识 |
| (四)职业定位是否清晰 |
| 二、重要他人 |
| (一)专业教师 |
| (二)同伴群体 |
| 三、学校因素 |
| (一)专业学习氛围 |
| (二)课程设置 |
| 四、社会因素 |
| (一)专业就业前景 |
| (二)社会评价 |
| (三)工作环境 |
| 第四章 提高跨专业学前教育硕士在校生和毕业生专业认同的建议 |
| 第一节 从跨专业学生方面提出的建议 |
| 一、明确跨专业考研动机 |
| 二、充分了解所学专业 |
| 三、具有提升专业能力的意识 |
| 四、参与实践,真实感受专业 |
| 第二节 从高校方面提出的建议 |
| 一、介绍培养目标,关注社会需求 |
| 二、发挥导师的引导作用 |
| 三、多元课程设置,满足个体需要 |
| 四、加强实习指导,实现价值最大化 |
| 第三节 从社会方面提出的建议 |
| 一、加强学科宣传,提高社会认知度 |
| 二、增强专业就业的吸引力 |
| 三、加强职后支持,形成专业信念 |
| 第五章 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 访谈提纲 |
| 附录 B 编码说明表 |
| 致谢 |
（7）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究的背景和意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、本文研究的主要内容及框架图 |
| 第2章 国内外相关研究综述 |
| 一、有关开放教育的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 二、有关办学模式的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 三、有关电大办学模式的相关研究 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 第3章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 广播电视大学 |
| (二) 办学模式 |
| 二、相关理论基础 |
| (一) 终身教育理论 |
| (二) 核心竞争力理论 |
| (三) 信息化教学理论 |
| 第4章 我国电大办学模式的历史发展和现状分析 |
| 一、我国电大的历史发展 |
| (一) 萌芽期(1951-1978) |
| (二) 发展期(1979-1995) |
| (三) 繁荣期(1996-2011) |
| (四) 改革期(2012-至今) |
| 二、我国电大目前主要的办学模式 |
| (一) 独立办学 |
| (二) 合作办学 |
| (三) 依托办学 |
| 三、影响我国电大办学模式的因素分析 |
| (一) 办学定位的影响 |
| (二) 电大内部系统的影响 |
| (三) 生源市场的变化 |
| (四) 师资力量 |
| 第5章 JZ电大办学模式的现状与存在的问题 |
| 一、研究设计 |
| (一) 访谈目的 |
| (二) 访谈对象 |
| (三) 访谈方法 |
| (四) 预访谈 |
| (五) 正式访谈 |
| 二、JZ电大办学模式现状访谈调查分析 |
| (一) JZ电大的办学宗旨 |
| (二) JZ电大的学校管理体制 |
| (三) JZ电大的专业与课程设置 |
| (四) JZ电大的教学模式 |
| (五) JZ电大的学习支持设施系统 |
| (六) JZ电大的教学评估体系 |
| (七) JZ电大的教学质量保障体系 |
| (八) JZ电大的师资力量 |
| 三、JZ电大办学模式存在的问题 |
| (一) 办学理念与发展目标问题 |
| (二) 办学定位问题 |
| (三) 教学资源存在问题 |
| (四) 师资力量薄弱 |
| 第6章 我国电大办学模式存在问题的成因和经验借鉴 |
| 一、我国电大办学模式存在问题的原因分析 |
| (一) 历史原因分析 |
| (二) 办学定位问题 |
| (三) 教学资源短缺 |
| (四) 管理机制和机构设置方面问题 |
| (五) 办学经费来源方面问题 |
| 二、国内外先进开放教育办学模式分析借鉴 |
| (一) 英国开放大学 |
| (二) 韩国开放大学 |
| (三) 印度开放大学 |
| (四) 日本放送大学 |
| (五) 台湾空中大学 |
| (六) 香港公开大学 |
| (七) 北京开放大学 |
| 第7章 我国电大办学模式未来发展的建议 |
| 一、改变传统办学定位,让开放大学更加开放 |
| 二、改善传统办学体系,让办学系统更加深入 |
| 三、学历教育与非学历教育共同发展 |
| 四、发展联合培养的办学模式,实现资源优势互补 |
| 五、完善电大办学管理机构设置 |
| 六、努力构建中国特色开放大学 |
| 参考文献 |
| 附录1 JZ电大办学模式访谈提纲(教师版) |
| 附录2 JZ电大办学模式访谈提纲(学生版) |
| 致谢 |
（9）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）乡村教师“全科化”的定位与保障策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)已有研究基础 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究意义 |
| 一、乡村教师“全科化”的提出 |
| (一)回应乡村学校“微型化”之下的现实需求 |
| (二)凸显乡村小学教师身份的双重特质 |
| 二、乡村教师“全科化”的典型实践 |
| (一)全科教师的职前培养 |
| (二)乡村教师的全科培训 |
| (三)实践反思：教师教育供给侧改革的视角 |
| 三、乡村教师“全科化”的困境分析 |
| (一)主观抗拒：乡村教师全科认同度低 |
| (二)“叫好不叫座”：付出与回报不对等 |
| (三)全科师范生培养的整体设计尚不完善 |
| (四)在职乡村教师“全科化”学习资源支持不到位 |
| (五)乡土情感缺失与文化剥离 |
| 四、乡村教师“全科化”的定位纠偏 |
| (一)明晰全科教师的本质属性 |
| (二)乡村教师“全科化”的再定位 |
| 五、乡村教师“全科化”的保障策略 |
| (一)加强政策引导与宣传普及,自上而下完善观念保障 |
| (二)优化“全科化”实践路径,凸显综合性与乡土性特质 |
| (三)落实全科教师就业制度设计,并保障其职后发展 |
| (四)做好“全科化”在线课程资源,服务于教师的教与学 |
| (五)着力于“全科化”配套制度改革,营造适宜的外部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、关于大学本科小学教育专业招生对策问题的几点思考（论文参考文献）
- [1]乡村振兴背景下湖北省小学教育专业发展中的问题与对策[J]. 李琦. 农村经济与科技, 2021(18)
- [2]地方高师小学教育专业发展中的现实困境与变革理路——以宁夏师范学院为例[J]. 吴丽翠. 宁夏师范学院学报, 2020(11)
- [3]高师院校本科师范生录取考核制度研究[J]. 周钧,刘琛,范奭琛. 黑龙江高教研究, 2020(09)
- [4]卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角[D]. 宋林静. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]新西兰学前教育本科课程设置与实施研究[D]. 闫琳琳. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [6]跨专业学前教育硕士在校生和毕业生的专业认同研究 ——以N师范大学为例[D]. 蒋金娣. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)
- [8]我国广播电视大学办学模式发展路径研究 ——以JZ广播电视大学办学模式为例[D]. 王晓丹. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [10]乡村教师“全科化”的定位与保障策略研究[D]. 施照晖. 西南大学, 2018(02)
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