一、对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策（论文文献综述）
丁笑影[1]（2021）在《图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究》文中指出对外汉语教材是汉语学习者获取汉语知识的主要来源之一,教材质量又在很大程度上影响着教学实践的效果,因此教材编写与相关研究是教学领域的重要课题。听力教材通常由听前导入、听力主题、听中练习、听后活动等部分组成。目前研究者对汉语教材和教学已经做了很多分析,也取得了一定的研究成果。但是,以图式理论视角分析听力教材并设计教学环节的研究则相对薄弱。本文以图式理论为理论基础,探究听力理解的基本特征,分析心理图式在听力理解、听力教学中的作用以及学习者听力理解失误的原因。通过对比不同类型的汉语听力教材,以图式理论的视角解析《发展汉语（初级听力Ⅱ）》《汉语听力教程（第3册）》《预科汉语强化教程系列（听力课本4）》《成功之路（进步篇听和说Ⅱ）》四套听力教材,而后进行教学设计,探讨图式理论应用于对外汉语听力教材编写和听力教学设计的路径。研究结果表明,听力理解作为语言理解最普遍的形式,是基于交流目的表达概念的有机系统。心理图式在听力理解中扮演重要角色,影响学习者做出预测、理解、推理、记忆等行为。四套教材在不同程度上体现了图式理论的应用,《发展汉语》没有听前阶段的热身活动和听后阶段的练习,但是在听中阶段涉及五种图式类型。《汉语听力》在听前阶段编排10道选择题激活学生策略图式,听中阶段涵盖了五种图式类型,但在学习者完成听力练习题后便结束课程,没有用于复习知识点和巩固心理图式的听后阶段。《强化教程》听前阶段明确列出提问环节,激活学生的背景知识并导入新课,在听后阶段通过“我来说吧”和“挑战一下”两个环节复现图式知识。《成功之路》在图式记忆与重建方面设置多种活动,形式丰富多彩且不局限于话题讨论。听力教学中教师要重视图式理论的指导作用及其在教学环节中的应用,充分利用互联网优势,创新多种多样的听说活动,逐步建立基于心理图式模型的听力教学模式,加强对学生听力技巧的训练,促使学生使用汉语进行交际。
高欣怡[2]（2021）在《来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究》文中研究指明听力是进行语言交际的基础,在真实的语言环境中,听到的信息要远远多于输出的信息,可见听力学习在整个语言学习过程中承担着重要的角色。元认知策略是用来计划,监控和评估学习活动的技能,是“关于学习的策略而不是学习策略本身。”现研究已证实,元认知策略与语言的学习有密切关系,但现有的研究调查对象大多为英语学习者,在对外汉语教学领域还未得到广泛重视。本文对中级阶段来华留学生的汉语听力元认知策略使用情况以及差异因素进行了调查和分析,期望对对外汉语教学的研究提供参考价值。本研究以东北几所高校140名中级阶段留学生为调查对象,采用问卷调查和访谈法,对中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用情况进行了调查。问卷设置由三部分构成,即个人信息,汉语听力元认知策略使用量表,个性化选择题。所得数据通过SPSS26.0进行统计分析,对中级阶段留学生汉语听力元认知策略的使用情况和影响因素形成结论,并通过对四名留学生进行远程在线访谈,进一步探讨影响中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用的因素。调查结果表明:中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用处于中等水平:在元认知策略的三个维度中,监控策略使用频率最高,评估策略使用频率最低,计划策略略高于评估策略。另外,学生的听力成绩与其元认知策略使用最具相关性,高分组学习者比低分组更善于运用元认知策略,且在监控策略的使用上差异最大。最后,本文根据以上研究结果,提出了相应建议,希望能够帮助中级阶段留学生提高汉语听力元认知策略的使用频率,进而提高其交际能力,促进留学生学习效果的提升。
张莉[3]（2021）在《重音敏感多义副词“可”“可是”的对外汉语听说教学研究》文中指出现代汉语中的一部分多义副词,其表义与重音有关。不同的义项在句中有不同的重音表现。这类重音敏感的多义副词是汉语二语听说教学的难点。学界已有研究对此关注较少。本文拟以“可”“可是”为例,探讨汉语重音敏感多义副词的对外汉语听说教学策略。本文主体分为三大部分。第一部分从重音位置与表义的关系方面描述“可”“可是”:当重音在“可”本身时,“可”表示“程度深”和“终于”义,当重音不在“可”时,“可”表示“强调对比”、“强调程度”和起“提醒、警告”的作用;当重音在“可是”本身时,“可是”表示“终于”义,当重音不在“可是”时,“可是”表示“强调对比”“强调程度”和起“提醒、警告”的作用。该部分还对“可”“可是”进行对比分析,描述其异同之处:当重音在“可”“可是”二者本身时,均有表达“终于”的含义,二者在一定程度上可以互换,但是在语气强弱上会有区分,“可是”的语气较为强烈。当重音在“可”“可是”前时,均有表达“强调对比”的含义,此时二者在一定程度上可以互换。当重音在“可”“可是”后时,均有表达“强调程度”和起“提醒、警告”作用的含义,此时二者在一定程度上可以互换,但是当“可”表达效果为“强调情感的恳切程度”时,不可与“可是”互换。当重音在“可”本身表达“强调程度深”时,只能用“可”。第二部分从综合课中的听力理解方面进行“可”“可是”的教学设计。首先进行教学内容的分析,并根据教学内容对教学对象进行相应的安排,在教学过程中,以此为依据有序的教授给学习者:在初级阶段后期的汉语学习者需要掌握重读“可”所表达的“强调程度深”的含义和重读“可”“可是”所表达的终于义;轻读“可”“可是”所表达的“强调对比”、“强调程度”、起“提醒、警告”的作用,需要汉语学习者在中高级阶段按照难易程度及常用度依次掌握。针对教学内容设计教学目标,使学习者在其所处的阶段达到相应的目标。以上述为依据,进行具体的教学设计。本部分教学设计旨在从听力方面使学习者理解重音位置不同时的“可”“可是”所表达的含义。第三部分从综合课中的口语表达方面进行“可”“可是”的教学设计。从口语表达的角度进行分析教学内容、安排教学对象:初级阶段后期,需要对重读“可”的“表达程度深”进行教学;在中高级阶段,首先要对重音在“可”“可是”后的表达“终于”义进行教学;其次对重音在“可”“可是”前的“强调对比”进行教学;然后对重音在“可”后的“强调程度”进行教学;最后对重音在“可”“可是”后起“提醒、警告”作用进行教学。以上述为依据从口语的角度进行阶段目标的设定:可以在听到“可”“可是”的时候反应出其重音位置所影响的表达效果,而后根据所学内容准确地判断其表达的含义。本部分教学设计旨在使学习者在涉及“可”“可是”的口语表达时,可以选择准确的表达方式。
高艳玲[4]（2021）在《《发展汉语·初级听力Ⅱ》语言点复现问题研究》文中指出近年来,随着对外汉语教学事业的发展,从事对外汉语教学的学者和教师对“听力”和“语言点”教学的研究日益丰富。影响听力的因素主要集中在词汇量、语法点、语境、声调、语音、材料等方面;语法点是仅次于词汇量的第二大影响听力的因素。另外,语言教学中的“复现”有利于促进学生对知识点的掌握和运用。无论在汉语教材编写,还是在各教学环节,都要灵活运用各种形式的“复现”,这对汉语教师提出了新的更高的要求。但目前仍未发现把“听力”、“语言点”和“复现”结合起来的研究。本文以教材《发展汉语·初级听力Ⅱ》的语言点为考察对象,通过使用Word中的查找定位功能对教材中的语言点进行定位查找,使用Excel对语言点复现的次数进行统计,接着对该教材中语言点的平均复现次数、复现区间的分布、复现间隔、复现形式、复现次数最多和最少的10个语言点等进行分析探究,发现该教材在语言点复现率方面存在四个方面的问题:语言点的复现率参差不齐、语言点的复现连贯性较差、语言点的分布间隔过大、语言点的复现形式相对单一等。为此,本文从语言点的教材复现编排和复现教学两个维度,提出以下改进建议:教材编写者应注重提高复现次数较少的语言点的复现率,增强语言点的关联性,缩小语言点的复现间隔和丰富语言点的复现形式;教师应注重课堂中提高对复现次数较少的语言点的复现,增添课外听力材料,布置课后作业和定期测试,融入多种复现方式等。本文虽然提出了编写汉语教材过程中复现运用的建议,但并未通过具体的教学实验来对这些建议的可操作性进行验证。因此,后续还需在各类教学活动中做进一步的分析和校验,不断完善语言点复现方法,使其更具合理性和科学性。
吴梦婕[5]（2021）在《对外汉语初中级听力课的教师话语研究 ——以浙江科技学院为例》文中研究表明教师课堂话语研究是第二语言教学研究的重要组成部分,也逐渐得到对外汉语教学界的重视。文章聚焦对外汉语听力课堂的教师话语,在现有教师话语研究成果基础上,归纳总结了听力课教师话语的原则和总体观测框架,据此从话语特征、话语功能、话语策略三个维度出发,对浙江科技学院初中级听力课堂教师话语进行考察。首先,通过一个学期的课堂观察,收集了该校五个教师的课堂话语语料,对话语的显着特征做描述分析,并从新熟手教师以及初中级教学层次两个维度入手作对比分析。其次,在定性分析基础上,对教师课堂话语语料进行了语料转写,选取了话语量、语速、中英文比率、话语词频等几项指标进行了量化分析。再次,文章依据研究对象话语特性,从课堂组织管理、讲解说明、提问、反馈、策略指导、有效粗调输入等几项教学功能入手,对教师课堂话语语料实例进行了案例分析。研究结果表明,该校听力课教师能对课堂话语有意识地做调整,教师话语与学生水平间呈现良好的适应性,较好地实践贯彻了可懂性输入原则,体现了一定的自觉示范意识。但是,在话语的策略及情感支持作用、语码转换策略水平、提问和反馈的层次性、课堂即时语境的生成性利用等方面还有提升空间。针对该校听力课堂教师话语的问题和不足,文章由此从教师话语的形式、内容、教学原则和教学设计等方面为初中级听力课教师话语有效性的提升,新手教师话语质量的改进提出了相应教学建议:1.提高对话语形式特征的示范意识;2.为学生提供丰富的目的语知识;3.提升课堂提问和反馈的有效性;4.增强教师话语的交际导向性;5.教师话语应有助于缓解学生的语言焦虑;6.教师话语应富有创造性和生成性;7.发挥教师话语对学生的促进和引导作用。为了解该校留学生对听力课教师话语质量的主观评价,研究还通过实施问卷调查,考察了研究对象在话语难度、媒介语使用恰当性、与学生水平的适应性等方面的表现,作为研究分析的辅助材料。
吴青青[6]（2020）在《对外汉语中级听力课堂有效性教学研究 ——以青岛大学为例》文中进行了进一步梳理近年来,随着中文学习热的兴起,关于听力教学的研究也日愈丰富。然而,对外汉语听力教学研究并不完善,听力课堂教学还存在一些现实问题尚未解决。本文以青岛大学汉语听力课堂为例,综合运用文献梳理法、比较研究法、访谈法、例证法及课堂观察法,发现中级汉语听力课堂教学实效与教学预期存在差距,进而运用有效教学理论,对中级汉语听力课堂教学中存在的低效、无效甚至负效的教学问题进行分析,提出提高中级汉语听力课堂教学有效性的建议。具体来说,本文共分五章:首先绪论梳理总结相关文献资料,对本文的研究目的、理论基础、研究问题和方法等进行介绍。第一章结合实例分析中级汉语听力课堂教学的特点,包括听力训练方式、教学内容及重点、学生学习特点三方面。第二章根据语言监控理论、国际汉语能力标准等,分析中级汉语听力课堂教学预期;然后结合学生汉语听力习题和课堂观察,分析中级汉语听力课堂教学的实际效果。通过两者对比发现,听力课堂教学实效与教学预期存在差距。最后通过访谈调查导致该差距的原因,发现中级阶段听力课堂教学存在一些低效、无效甚至负效的教学问题。第三章引入有效教学理论,阐述有效教学理论应用于汉语听力课堂的可行性及相关标准,为下文相关教学问题及建议的研究奠定理论基础。第四章从有效教学的视角出发,根据课堂观察,从教学内容及方法、课堂时间利用、教师课堂技能四个方面分析中级汉语听力课堂教学中的低效、无效甚至负效的教学情况。第五章结合有效教学理论,针对相关问题提出建议,包括听力课堂教学内容处理、汉语本体知识和文化因素教学方法、课堂时间利用和教师课堂技能培养建议等。最后,结语部分总结全文,指出本文的创新和不足之处,希望为推进对外汉语教学事业的发展略尽绵薄之力。
岳雨晨[7]（2020）在《任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课教学中的应用研究 ——以《球迷侃球》为例》文中提出任务型教学法强调以学生为中心,要求教师精心设计任务,为学习者提供语言学习的情景和机会,在课堂上引导学习者在任务互动的过程中完成知识的建构。从研究现状看,任务型教学法广泛应用于对外汉语初级阶段的综合课和口语课,并取得了良好的效果,而在听力课尤其是留学生中级听力课中却较少运用。本研究使用案例分析的方式探索任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课中的应用,旨在根据任务型教学法的思路设计出一套适合泰国留学生听力课的教学方案。本文第一章介绍了选题背景和研究目的,对任务型教学法和对外汉语听力课的研究现状以及两者的内在关系进行了综合性的分析。本文主要采取的研究方法有调查法、课堂观察法、文献研究法和案例分析法;第二章论述了任务型教学法的相关理论基础、特点、遵循的基本教学原则和实施步骤。第三章从学校教学环境、教学对象、课型和教材四个方面逐一阐明了任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课教学中应用研究的可行性;第四章以《汉语听力速成-中级篇》教材中的第十课《球迷侃球》为例呈现了任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课堂教学中的具体案例。第五章对任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课堂教学效果进行评估和反思,分析其优势和不足,并进一步提出针对性教学策略。
彭佳[8]（2020）在《从《汉语听力教程》论预科汉语听力教材的编写》文中提出在对外汉语教学中,听说读写是培养交际能力的四大重要环节,无论是从语言学习的角度还是学习者对于交际的需求角度来说,听力技能的培养都是优先于说、读、写的。而教材是课堂教学的基础和依据,不同的教学阶段对于教材编写的要求和目的有所不同,只有合适的教材才能提高教学效果。就目前对外汉语各阶段教材的编写情况来看,初中高级教材均有一定数量的研究成果,而于2010年才正式发展起来的预科汉语教育的教材几乎处于空白状态,各大预科教育基地也仅仅是对照大纲自由选择授课所使用教材,没有统一的标准。根据笔者在华中师范大学国际文化交流学院预科的教学实践和调查,该预科教学基地使用的《汉语教程》,及其配套的《汉语听力教程》和《汉语阅读教程》并不能完全满足预科教育的特点,与预科教育的目的有一定的差异。在考察部分预科所使用的教材后,可以得出该阶段听力教材的编写,在系统性、趣味性和实用性上均有所欠缺,内容较为陈旧和单一,多数教材的编写均以练习册的形式呈现,基本不涉及讲授和课后作业。在一定程度上,该类教材对于来华留学生的预科教育效果有所影响,因此,专门针对预科教育的教材编写是目前预科教育亟待解决的问题。本文首先通过对华中师范大学预科汉语教育听说课所使用的《汉语听力教程》进行多方面的考察,包括编写体例、语音语调部分的语料和练习、听力理解部分的生词量、语料长度、题材类型、练习量和练习形式等方面进行统计分析,并结合预科的汉语结业考试和2019年北京语言大学出版社出版的《预科汉语强化教程系列之听力课本1》的相关统计数据,进行对比分析,对《汉语听力教程》的优缺点给出评价。然后通过对华中师范大学预科班的来华留学生发放调查问卷,得到对于该教材的使用反馈。最后,结合对教材的评价分析、问卷调查的结果以及笔者的教学实践,对预科汉语听力教材的编写提出几点建议,包括整体编排应注意的特点以及语料和练习等方面。希望可以对预科阶段的教材编写有一些参考和启发。
杨佳[9]（2020）在《多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究》文中研究说明听力教学是汉语国际教育的重要内容,自单独设课后,获得了长足发展。听力课程被愈加重视的同时,也暴露出了一些问题,如:听力动机的应试倾向、训练过程的模式化、听力教学策略的相对缺乏和课程形式的较为单一等。特别是教师过于将注意力集中在听力学习的结果上,导致学生的学习需求、技能和情感被忽略。鉴于此,本文主要探讨如何充分发挥多元教学评价的功能,促进学生汉语听力的学习与发展。评价既是价值判断的结果,也是价值判断的过程,贯穿听力教学始终。以布卢姆的教学评价观为理论基础,评价根据其目的和功能,可分为“诊断性评价”、“形成性评价”与“总结性评价”。本文中多元评价指在评价教学的过程和结果时,综合运用上述三种评价方式。基本的评价手段有:课堂观察、作业测试、先前成绩诊断、档案评价、访谈等。研究尝试从听力教学现状出发,基于学生的实际学习需求,综合运用定性与定量相结合的评价方法,既重视学习过程,又不回避评价的甄别和选拔功能,“以评促学”,提高听力教学效率。诊断性评价、形成性评价适于在情感因素和技能领域呈现评价结果,发挥诊断、鼓励、促进的作用;总结性评价用于在认知领域呈现量化的评价结果,以进行区分优劣和等级评定。综合运用多元评价能促进学生更好地发展,最大化地发挥评价的作用。论文绪论部分在系统梳理现有听力教学研究成果的基础上,论述了“诊断性评价”、“形成性评价”与“总结性评价”的理论内涵和基本特征,介绍了教学对象的基本情况和论文的研究思路与方法。第一章论述了诊断性评价在中级汉语听力教学中的应用。首先阐明诊断性评价的理论基础,然后设计评价方案,通过案例的实际操作描述诊断性评价模型“收集信息——解释信息并诊断——评价学习者学习状态/诊断学习者学习障碍”在教学中的运作。第二章探讨了形成性评价在中级汉语听力教学中的应用,设计了以“单元目标——实施前测——反馈训练——实施后测”为评价模型的研究方案。利用案例分析法,研究形成性评价在教学实践中的应用。第三章探究以听力测试、档案袋评价、自我总结为主要手段的总结性评价的应用。重点对期末听力测试的命题、试卷及成绩进行了定量分析。实践证明,综合运用多元评价方式,采用定量与定性相结合的分析方法,能够提升评价结果的客观性和全面性,促进汉语听力教学的发展。
潘玥莹[10]（2020）在《语义场理论在对外汉语听力教学中的应用研究 ——以《发展汉语初级听力Ⅰ》为例》文中研究表明迄今为止,我国的对外汉语教育事业已经经历了 70年的发展。在这70年里听力教学从当年的“小四门”之一发展到现在的独立技能课程,不论是课程体系还是教学方法都有着长足的进步。然而,如何帮助学生克服阻碍提升听力技能一直是学界的热门研究主题。笔者在担任听力课老师的过程中也发现了一些阻碍留学生发展听力技能的因素,笔者将这些因素总结为词汇、技巧以及情绪三个方面。由于语义场理论经常被使用在词汇教学中并有着较好的教学效果,因此笔者对语义场理论在听力教学中的适用性进行了探讨。在对听力教学的本质、听力教材的目标以及HSK历年真题的命题特点进行了分析之后,笔者提出了一个假设:语义场理论能够帮助留学生克服阻碍听力发展的三个因素。基于这个假设,笔者尝试将语义场理论应用到对外汉语听力教学中,并进行了为期一学期的教学,通过期末与对照班级进行的教学成效对比证明了语义场理论在对外汉语听力教学中的应用价值。
二、对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策（论文提纲范文）
（1）图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 对外汉语听力教材及教学研究 |
| 1.4.2 国内图式理论在二语教学方面的研究 |
| 1.4.3 基于图式理论的对外汉语听力教材研究 |
| 第二章 图式理论与汉语听力 |
| 2.1 心理图式与图式理论 |
| 2.1.1 心理图式与图式理论的内涵 |
| 2.1.2 心理图式的类型 |
| 2.2 图式理论与汉语听力理解 |
| 2.2.1 听力理解的基本特征 |
| 2.2.2 汉语听力理解失误的原因 |
| 2.2.3 图式理论下的听力理解模式 |
| 2.2.4 心理图式在听力理解中的作用 |
| 2.3 图式理论与汉语听力教材 |
| 2.3.1 听力教材的现存问题 |
| 2.3.2 心理图式在听力教材中的作用 |
| 第三章 图式理论下的听力教材对比研究 |
| 3.1 教材的选取标准及样本内容 |
| 3.1.1 教材样本选取 |
| 3.1.2 教材样本内容 |
| 3.2 教材的宏观结构对比 |
| 3.2.1 整体结构 |
| 3.2.2 编写体例 |
| 3.3 教材的微观结构对比 |
| 3.3.1 听力前活动对比 |
| 3.3.2 听力中活动对比 |
| 3.3.3 听力后活动对比 |
| 第四章 图式理论下的听力教学设计 |
| 4.1 听力教学总体设计与分析 |
| 4.1.1 教学对象分析 |
| 4.1.2 教学内容选用与分析 |
| 4.1.3 教学目标 |
| 4.1.4 教学重难点 |
| 4.1.5 课时安排 |
| 4.2 具体教学过程 |
| 4.2.1 组织教学（2分钟） |
| 4.2.2 导入激活心理图式（30分钟） |
| 4.2.3 学习新课（35分钟） |
| 4.2.4 总结巩固（22分钟） |
| 4.2.5 布置作业（2分钟） |
| 4.3 教学反思与小结 |
| 第五章 图式理论对汉语听力教材编写和教学设计的启示 |
| 5.1 对听力教材编写的启示 |
| 5.1.1 重视图式理论的指导作用 |
| 5.1.2 利用多媒体且重视背景知识 |
| 5.2 对听力教学设计的启示 |
| 5.2.1 教学模式的建立 |
| 5.2.2 加强听力技巧训练 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、本文相关研究工作 |
| 四、文献回顾 |
| 第一章 研究设计与调查 |
| 第一节 调查问卷 |
| 一、调查对象 |
| 二、概念界定 |
| 三、问卷设计 |
| 四、问卷试测 |
| 五、正式施测 |
| 第二节 访谈 |
| 一、访谈对象 |
| 二、访谈提纲设计 |
| 三、访谈过程 |
| 第二章 调查资料统计与分析 |
| 第一节 调查问卷的统计与分析 |
| 一、留学生汉语听力学习元认知策略的使用现状分析 |
| 二、留学生计划策略使用情况分析 |
| 三、留学生监控策略使用情况分析 |
| 四、留学生评估策略使用情况分析 |
| 五、差异分析 |
| 第二节 访谈资料统计与分析 |
| 一、汉语听力学习元认知策略使用整体情况 |
| 二、背景影响因素 |
| 第三章 结果与讨论 |
| 第一节 中级留学生汉语听力水平和元认知策略使用现状 |
| 第二节 中级留学生汉语听力学习运用元认知策略的影响因素 |
| 第三节 提高中级留学生运用元认知策略学习汉语听力的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（3）重音敏感多义副词“可”“可是”的对外汉语听说教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、语料来源 |
| 第一章 多义副词“可”“可是”的义项与重音的关系 |
| 第一节 “可”的义项与重音的关系研究 |
| 一、“可”的义项分析 |
| 二、重音在“可”的情况分析 |
| 三、重音在“可”前的情况分析 |
| 四、重音在“可”后的情况分析 |
| 五、小结 |
| 第二节 “可是”的义项与重音的关系研究 |
| 一、“可是”的义项分析 |
| 二、重音在“可是”的情况分析 |
| 三、重音在“可是”前的情况分析 |
| 四、重音在“可是”后的情况分析 |
| 五、小结 |
| 第三节 “可”“可是”的义项与重音关系比较 |
| 一、重音在“可”“可是”时的义项比较 |
| 二、重音不在“可”“可是”时的义项比较 |
| 三、小结 |
| 第二章 多义副词“可”“可是”的听力理解教学 |
| 第一节 “可”“可是”的听力教学总体设计 |
| 一、教学内容分析 |
| 二、教学对象安排 |
| 三、教学目标设计 |
| 第二节 初级阶段“可”“可是”的听力理解教学具体设计 |
| 第三节 中高级阶段“可”“可是”的听力理解教学具体设计 |
| 第三章 多义副词“可”“可是”的口语表达教学 |
| 第一节 “可”“可是”的口语表达教学总体设计 |
| 一、教学内容分析 |
| 二、教学对象安排 |
| 三、教学目标设计 |
| 第二节 初级阶段“可”“可是”的口语表达教学具体设计 |
| 第三节 中高级阶段“可”“可是”的口语表达教学具体设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）《发展汉语·初级听力Ⅱ》语言点复现问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究概况 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究对象 |
| 1.1.3 研究思路与方法 |
| 1.1.4 研究重点及难点 |
| 1.2 听力教材及教学的相关研究 |
| 1.2.1 听力教材的相关研究 |
| 1.2.2 听力教学的相关研究 |
| 1.3 听力理解文本重复的研究 |
| 1.4 “复现率”的研究现状 |
| 1.4.1 复现的重要性 |
| 1.4.2 语法的复现 |
| 1.4.3 其他语言要素的复现 |
| 1.4.4 小结 |
| 第2章 相关理论与教材简介 |
| 2.1 相关理论 |
| 2.1.1 记忆与遗忘理论 |
| 2.1.2 输入频率理论 |
| 2.1.3 语言输入与习得理论 |
| 2.2 《发展汉语》(第二版)简介 |
| 2.2.1 更新说明及适用对象 |
| 2.2.2 结构规模及编写理念 |
| 2.2.3 教学目标及编写原则 |
| 2.2.4 实施重点 |
| 2.3 《发展汉语·初级听力Ⅱ》(第二版)简介 |
| 2.3.1 适用对象及教材目标 |
| 2.3.2 特色追求 |
| 2.3.3 使用建议及特别期待 |
| 第3章 《发展汉语·初级听力Ⅱ》语言点复现的统计分析 |
| 3.1 复现参数说明及统计范围 |
| 3.1.1 复现参数说明 |
| 3.1.2 统计范围 |
| 3.2 语言点简介 |
| 3.3 语言点的复现情况 |
| 3.3.1 教材中语言点的平均复现次数 |
| 3.3.2 教材中复现次数最多和最少的10个语言点 |
| 3.3.3 教材中语言点复现区间的分布情况 |
| 3.3.4 复现间隔的统计情况 |
| 3.3.5 教材中语言点的复现形式 |
| 第4章 语言点复现存在的问题及改进建议 |
| 4.1 教材语言点复现方面存在的问题 |
| 4.1.1 语言点复现次数参差不齐 |
| 4.1.2 语言点的复现连贯性较差 |
| 4.1.3 语言点的分布间隔过大 |
| 4.1.4 复现形式相对单一 |
| 4.2 对语言点复现编排的改进建议 |
| 4.2.1 提高复现次数较少的语言点的复现率 |
| 4.2.2 增强语言点的关联性 |
| 4.2.3 缩小复现间隔 |
| 4.2.4 丰富复现形式 |
| 4.3 对语言点复现教学的建议 |
| 4.3.1 提高复现次数较少的语言点的复现 |
| 4.3.2 注重语言点之间的关联性 |
| 4.3.3 合理分配复习时间和定期测试 |
| 4.3.4 创造多种复现方式 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 主要研究内容 |
| 5.2 创新之处 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参加的科研项目和成果 |
（5）对外汉语初中级听力课的教师话语研究 ——以浙江科技学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 第2章 听力课堂教师话语概况 |
| 2.1 初级A班新手教师课堂话语 |
| 2.2 初级A班熟手教师课堂话语 |
| 2.3 初级A班新熟手教师课堂话语对比 |
| 2.4 初级B班新手教师课堂话语 |
| 2.5 商务汉语班熟手教师课堂话语 |
| 2.6 中级D班熟手教师课堂话语 |
| 2.7 初级和中级阶段研究对象话语对比 |
| 第3章 听力课堂教师话语量化分析 |
| 3.1 话语量 |
| 3.2 语速 |
| 3.3 目的语和媒介语比率 |
| 3.4 话语词频统计 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 听力课堂教师话语功能分析 |
| 4.1 教师听力课堂话语的功能分类 |
| 4.2 课堂组织管理 |
| 4.3 言语示范 |
| 4.4 目的语知识讲解说明 |
| 4.5 课堂提问 |
| 4.6 课堂反馈 |
| 4.7 听力策略指导 |
| 4.8 有效粗调输入 |
| 第5章 听力课堂教师话语评价调查结果分析 |
| 5.1 课程中的小型投票 |
| 5.2 听力课教师语言评价 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 听力课堂教师话语教学建议 |
| 6.1 教师话语质量提升总体目标 |
| 6.2 提高对话语形式特征的示范意识 |
| 6.3 教师话语要为学生提供丰富的目的语知识 |
| 6.4 提升教师提问和反馈的有效性 |
| 6.5 教师话语应有助于缓解学生的情感焦虑 |
| 6.6 教师话语应富有创造性和生成性 |
| 6.7 增强教师话语的交际导向性 |
| 6.8 发挥教师话语对学生的促进和引导作用 |
| 第7章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 听力课教师语言评价问卷 |
| 附录2 听力课教师语言评价问卷主观题作答详情 |
| 附录3 对外汉语初中级学生听力水平标准 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参加的科研项目和成果 |
（6）对外汉语中级听力课堂有效性教学研究 ——以青岛大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究问题 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 对外汉语中级听力教学特点 |
| 第一节 听力技能训练方式 |
| 第二节 教学内容及重点 |
| 第三节 学生学习特点 |
| 第二章 对外汉语中级听力课堂教学情况 |
| 第一节 对外汉语中级听力课教学预期 |
| 第二节 对外汉语中级听力课堂教学实效 |
| 第三节 课堂教学实效与预期存在差距的原因 |
| 第三章 对外汉语有效教学基本原理 |
| 第一节 对外汉语有效教学的概念及标准 |
| 第二节 对外汉语听力有效教学的影响因素 |
| 第四章 对外汉语中级听力教学课堂实践考察 |
| 第一节 中级汉语听力课堂基本情况 |
| 第二节 对外汉语中级听力课堂教学考察分析 |
| 第五章 对外汉语中级听力课堂有效教学建议 |
| 第一节 关于课堂教学内容的建议 |
| 第二节 关于课堂教学方法的建议 |
| 第三节 关于课堂时间利用的建议 |
| 第四节 关于教师课堂技能培养的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 附录Ⅲ |
| 致谢 |
（7）任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课教学中的应用研究 ——以《球迷侃球》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 任务型教学法的研究现状 |
| 1.3.2 对外汉语听力课的研究现状 |
| 1.3.3 任务型教学法在对外汉语教学中的应用现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 任务型教学法的基本理论 |
| 2.1 任务型教学法的理论基础 |
| 2.1.1 第二语言习得理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 课程理论 |
| 2.2 任务型教学法的特点 |
| 2.2.1 教学任务化 |
| 2.2.2 过程交际化 |
| 2.2.3 情境真实化 |
| 2.3 任务型教学法应遵循的教学基本原则 |
| 2.3.1 目的性原则 |
| 2.3.2 系统性原则 |
| 2.3.3 “在做中学”原则 |
| 2.3.4 辅助性原则 |
| 2.4 任务型教学法的实施步骤 |
| 2.4.1 任务前阶段 |
| 2.4.2 任务中阶段 |
| 2.4.3 任务后阶段 |
| 第三章 任务型教学法应用于泰国留学生中级汉语听力教学的可行性分析 |
| 3.1 教学环境分析 |
| 3.2 教学对象分析 |
| 3.2.1 一般特征 |
| 3.2.2 学习风格 |
| 3.2.3 学习动机和需求 |
| 3.2.4 学习策略 |
| 3.3 课型分析 |
| 3.3.1 中级汉语听力课的教学特点 |
| 3.3.2 中级汉语听力课的教学原则 |
| 3.3.3 中级汉语听力课的教学环节 |
| 3.4 教材分析 |
| 第四章 任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力教学中的应用案例 |
| 4.1 教学目标 |
| 4.2 教学内容 |
| 4.3 教学流程 |
| 4.3.1 任务前 |
| 4.3.2 任务中 |
| 4.3.3 任务后 |
| 第五章 任务型教学评估与反思 |
| 5.1 教学评估 |
| 5.1.1 课堂观察效果评估 |
| 5.1.2 学生学习效果评估 |
| 5.1.3 测试成绩效果评估 |
| 5.2 教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）从《汉语听力教程》论预科汉语听力教材的编写（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 相关研究现状 |
| 1.3.1 汉语听力教材研究 |
| 1.3.2 汉语预科教育研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 教材与教科书 |
| 1.5.2 语料 |
| 1.5.3 练习 |
| 1.5.4 来华预科教育 |
| 1.5.5 对外汉语初级阶段 |
| 第二章 《汉语听力教程》考察 |
| 2.1 编写体例 |
| 2.2 语音语调部分 |
| 2.2.1 语料 |
| 2.2.2 练习 |
| 2.2.3 对语音语调部分编写的分析 |
| 2.3 听力理解及泛听部分 |
| 2.3.1 生词 |
| 2.3.2 语料 |
| 2.3.3 练习 |
| 2.3.4 对听力理解部分编写的分析 |
| 第三章 《汉语听力教程》问卷调查 |
| 3.1 调查说明 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 调查内容 |
| 3.2 调查数据分析 |
| 3.2.1 整体性评价分析 |
| 3.2.2 关于语料部分分析 |
| 3.2.3 关于练习部分分析 |
| 3.2.4 关于录音的分析 |
| 第四章 来华留学生预科汉语听力教育 |
| 4.1 预科汉语听力教材 |
| 4.1.1 《预科汉语强化教程系列之听力课本1》考察 |
| 4.1.2 《预科听力课本1》与《汉语听力教程》比较 |
| 4.2 来华留学生预科教育结业考试考察分析 |
| 4.2.1 预科教育结业考试概况 |
| 4.2.2 题型分析 |
| 4.2.3 对预科汉语听力教材编写的启示 |
| 第五章 对预科汉语听力教材编写的建议 |
| 5.1 结合初级阶段和速成教学的特点 |
| 5.2 突出听力课型的特点 |
| 5.3 其他特点及原则 |
| 5.3.1 整体编排 |
| 5.3.2 语料 |
| 5.3.3 练习 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)汉语听力教学研究现状 |
| (二)多元评价的内涵 |
| 二、研究的思路和方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 诊断性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 诊断性评价理论内涵 |
| 一、诊断性评价的概念 |
| 二、诊断性评价的目的 |
| 三、诊断性评价的方法 |
| 第二节 诊断性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、诊断性评价模型设计 |
| 二、诊断性评价应用于学生先前学情分析 |
| 三、诊断性评价应用于学生学习障碍分析 |
| 第三节 诊断性评价在中级汉语听力课堂的应用分析 |
| 一、诊断性评价操作模型的应用分析 |
| 二、诊断性评价应用于分析先前学习状况 |
| 三.诊断性评价应用于分析学生学习障碍 |
| 第二章 形成性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 形成性评价的理论内涵 |
| 一、形成性评价的内涵和发展 |
| 二、形成性评价的目的 |
| 三、形成性评价的原则 |
| 四、形成性评价要素研究 |
| 第二节 形成性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、形成性评价操作模型设计 |
| 二、设定单元学习目标 |
| 三、前测案例分析 |
| 四、反馈矫正训练 |
| 五、后测案例分析 |
| 第三节 形成性评价在中级汉语听力课堂的教学反思 |
| 一、对目标达成情况的反思 |
| 二、对评价模型应用的反思 |
| 三、对实行原则的反思 |
| 第三章 总结性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 总结性评价的理论内涵 |
| 一、总结性评价的概念 |
| 二、总结性评价的目的 |
| 三、总结性评价的原则 |
| 第二节 总结性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、档案袋评价的应用 |
| 二、学期自我总结报告 |
| 三、期末听力测试 |
| 第三节 总结性评价在中级汉语听力课堂的教学反思 |
| 一、对研究结果的反思 |
| 二、对评价对象的反思 |
| 三、对命题过程的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）语义场理论在对外汉语听力教学中的应用研究 ——以《发展汉语初级听力Ⅰ》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题由来 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 语义场理论 |
| 1.3.2 国外的语义场理论研究 |
| 1.3.3 国内的语义场理论研究 |
| 1.3.4 语义场与对外汉语词汇教学 |
| 1.3.5 语义场与对外汉语听力教学 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 制约留学生听力水平的因素 |
| 2.1 听力教学现状 |
| 2.2 留学生听力水平 |
| 2.3 留学生听力困扰 |
| 2.3.1 词汇方面 |
| 2.3.2 技巧方面 |
| 2.3.3 情绪方面 |
| 2.4 语义场理论可能解决的问题 |
| 第3章 基于《发展汉语-初级听力I》的词汇语义场分类 |
| 3.1 建立听力词汇语义场的可行性 |
| 3.2 历年HSK听力真题分析 |
| 3.2.1 初级HSK听力真题命题特点 |
| 3.2.2 中级HSK听力真题命题特点 |
| 3.2.3 高级HSK听力真题命题特点 |
| 3.2.4 HSK真题分析对听力词汇语义场分类的启发 |
| 3.3 话题语义场 |
| 3.4 场景语义场 |
| 第4章 语义场理论指导下的听力教学设计 |
| 4.1 教学目标 |
| 4.2 教学内容 |
| 4.3 教学过程与设计思路 |
| 4.3.1 词汇讲解 |
| 4.3.2 听力练习讲解 |
| 第5章 语义场理论指导下的听力教学成效检验 |
| 5.1 词汇习得现状 |
| 5.2 听力技能现状 |
| 5.3 课程评价 |
| 5.4 学生自我评价 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 总结 |
| 6.1.1 语义场理论在听力教学中的应用价值 |
| 6.1.2 在应用语义场理论指导听力教学时要注意的问题 |
| 6.2 问题与不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 听力任课教师访谈提纲 |
| 附录B HSK2级听力真题及听力材料 |
| 附录C 期末学生自评问卷 |
四、对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策（论文参考文献）
- [1]图式理论下的对外汉语初中级听力教材对比及教学设计研究[D]. 丁笑影. 山东大学, 2021
- [2]来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究[D]. 高欣怡. 大连外国语大学, 2021(02)
- [3]重音敏感多义副词“可”“可是”的对外汉语听说教学研究[D]. 张莉. 沈阳师范大学, 2021
- [4]《发展汉语·初级听力Ⅱ》语言点复现问题研究[D]. 高艳玲. 浙江科技学院, 2021(03)
- [5]对外汉语初中级听力课的教师话语研究 ——以浙江科技学院为例[D]. 吴梦婕. 浙江科技学院, 2021(03)
- [6]对外汉语中级听力课堂有效性教学研究 ——以青岛大学为例[D]. 吴青青. 青岛大学, 2020(02)
- [7]任务型教学法在泰国留学生中级汉语听力课教学中的应用研究 ——以《球迷侃球》为例[D]. 岳雨晨. 安阳师范学院, 2020(08)
- [8]从《汉语听力教程》论预科汉语听力教材的编写[D]. 彭佳. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究[D]. 杨佳. 兰州大学, 2020(12)
- [10]语义场理论在对外汉语听力教学中的应用研究 ——以《发展汉语初级听力Ⅰ》为例[D]. 潘玥莹. 南昌大学, 2020(01)