一、关于高等职业技术教育中语文教学的一些思考(论文文献综述)
宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya)[1](2020)在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中研究说明在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
黄栗[2](2020)在《湘西州土家族民俗文化传承教育研究》文中提出湖南省湘西自治州是我国土家族最早的起源地之一,也是目前保留土家民俗文化较为完整的地区之一,湘西土家族民俗文化是土家人长期在社会实践活动中创造、共享、传承的文化体系,也是土家族特有的文化惯例。然而当前湘西地区的土家民俗文化现状令人担忧:传统土家村落呈“空心化”和“分散化”日益严重,社会的不断发展让土家民俗文化失去了原来的功能价值和社会作用。面对眼下的生存困局,如何找出切实有效的文化保护措施,为土家民俗文化传承寻找到新的机遇正是论文研究的主要目的。对此,本文选择从教育研究的角度切入,探讨教育是如何在湘西土家地区多个“文化场”中建构起特有的传承机制,通过教育来构建不同“场”之间的内在联系和协同机制。进一步思考了教育对于土家民俗文化在当前传承起到何种关键作用,通过运用技术资源,运用更合理、更有效的教育手段来帮助民俗文化传承走出现实泥淖。第一章“湘西州土家民俗文化的基本状况”,本章主要对湘西地区土家民俗文化当前现状作研究概述,内容包括介绍土家族在湖南省湘西地区的分布情况,以及对当地土家族的发展历史进行全面考据。通过查阅已有的相关文献资料和多次的实地走访考察,并与多位当地土家文化学者进行交流之后,重新梳理了湘西土家民俗的文化起源。另外,本文从人类学、社会学等学科的研究角度,在已有基础上建立湘西土家民俗文化研究框架,试图将土家民俗按照“物质生产民俗”“节庆仪式民俗”“人生礼仪民俗”“社会关系民俗”进行分类。第二章“‘家庭场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章内容的核心问题在于探讨家庭与文化传承之间的关系,研究家庭教育机制的建立并分析家庭教育模式特点。对于土家地区的民俗文化传承问题而言,“家庭场”中的教育内涵机制与行为模式有着不可忽视的重要价值,论文中试图明晰土家民俗文化传承在家庭的文化空间里遵循着怎样的特殊规律,为制定土家民俗文化保护措施提供了哪些富有价值的参考。第三章“‘学校场’中湘西土家民俗文化传承教育”,“家庭场”教育的逐渐退场导致文化传承陷入危机之后,当地中小学校部门构成的“学校场”开始了新的传承接力。本章以土家族地区的中小学校开展教学情况为研究主线,一方面探讨了中小学校如何帮助民俗文化向下传承,在文化教育方面有哪些值得借鉴的创新尝试;另一方面也对存在的一些问题和困难进行客观分析,并结合实际来提出应对策略。第四章“‘职训场’中湘西土家民俗文化传承教育”,从中小学校教育到职业技术教育,湘西地区的学校教育搭建起了土家民俗文化传承新的思路。本章主要以分析土家民俗文化作为打造湘西地区的文化品牌,如何能够带动区域经济发展的重要动力。职业教育又将如何能够让土家民俗文化传承朝向市场化、专业化、产业化方向推进,为民俗文化传承赋予更多的新生动力,成为了实现文化长久保护发展的有效举措。第五章“‘媒介场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章主要探讨新媒体技术对文化传承教育具有哪些重要优势。作为文化教育的“第四系统”,从社交媒体平台到移动自媒体技术再到VR虚拟现实技术,新媒体传播正在打破文化传承在各个不同的“教育场”间的边界,让土家民俗文化进入到了更大、更自由、更包容的教育空间里。因此,“媒介场”应当成为今后研究土家民俗文化新的传承教育方向,并在此基础上去思考能否拥有更多可能性。第六章“湘西土家民俗文化传承教育的体系构建”,本章试图将文化传承教育的“家庭场”“学校场”“职训场”“媒介场”打造成为“四位一体”的教育体系。当中目的在于探讨不同“教育场”之间如何形成集体合力,包括制定文化教育目标、建构文化教育体系、思考文化教育路径,以此来对湘西地区土家民俗文化传承教育体系进行全局统整,让文化传承教育能够走向全民化、终生化学习教育方向。论文以湘西土家民俗文化传承教育为研究对象,剖析了少数民族地区民俗文化的价值规律、传承机制和教育发展问题。从家庭教育、中小学校教育、职业教育、互联网传播等多个面向展示了土家民俗文化的传承脉络和教育逻辑,贯穿了“家庭场——学校场——职教场——媒介场”的整体研究思路,希望能够为其他少数民族文化传承问题研究提供一些有价值的参考。
刘怡[3](2020)在《贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究》文中研究指明近年来,“非连续性文本”作为一种多以文字、图表等形式结合而呈现的阅读文本,给语文课堂教学带来了新的活力与挑战。当前,对非连续性文本阅读研究主要集中在中小学阶段,但值得注意的是,在2016年中等职业学校语文课程标准(征求意见稿)中对非连续性文本教学提出相应的要求。立足于中职教育人才培养目标,结合中职语文教学的改革,探究中职语文非连续性文本的教学意义与教学策略,以适应和满足新时代对中职人才的需求,这有着积极的意义。本文共分为四部分。绪论部分,对本篇论文的选题缘由、研究意义和创新之处、研究方法进行了陈述,对当前阶段国内外非连续性文本的研究进行分析,梳理总结前人的研究成果,为开展本文的相关研究做准备。第一章对非连续性文本的含义、分类及特点进行了界定,明确了非连续性文本的阅读能力指向,重点论述了非连续性文本的阅读能力与中职教育人才培养目标的联系。第二章在对贵州中职语文非连续性文本阅读教学情况进行调查研究的基础上,从学生、教师、教材三个维度梳理和总结出当前存在的问题,进行归因分析,有的放矢的进行教学反思。第三章探索贵州中职语文非连续性文本阅读的教学策略。从建构合理的教学理念、整合编排教学资源、开展非连续性文本阅读教学指导三个方面,提出有效的教学策略,并以课堂教学案例的形式,呈现了中职语文课堂实施非连续性文本教学的可行性。本论文基于中等职业教育人才培养目标,联系教学实践,对贵州中职学生非连续性文本的阅读教学进行思考与探究,对教学实践具有参考性。
刘奕[4](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
方艳花[5](2019)在《语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究》文中提出中职语文是中等职业学校人才培养的一门基础学科,为中职学生的综合素养和职业发展奠定良好的基础。随着我国社会市场经济的不断向前发展,人力资源市场对人才的需求也发生了改变,从而使国家对中职语文教学也提出了更高的要求。自新课程改革的全面实行,语文核心素养随之提出,针对目前教育体系中语文教学存在的各种问题提出相应的改进对策。民办中职学校是我国中等职业教育发展进程中的关键,在核心素养培养的大背景下,语文核心素养的培养成了中职语文教学最重要的任务和核心目标。但在实际的中职语文教学过程中,由于学生自身素质,教师专业能力以及学校办学环境、条件等因素,造成了民办中职学校语文教学的教学内容缺乏创新、课程安排不合理,教材利用度不足,教学方式传统且枯燥等问题,导致民办中职学生综合能力得不到培养,语文核心素养缺失。本文由五个部分内容构成。第一部分为绪论,主要阐述选题的背景,梳理选题涉及的主要概念,通过梳理选题的相关文献,分析其研究现状,明确核心素养内涵。第二部分是民办中职学校语文核心素养培养研究的依据,结合理论依据和政策依据以及对语文核心素养的维度解析,明确了民办中职语文核心素养培养的必要性。第三部分是民办中职语文教学实践中语文核心素养培育现状的调查分析。笔者以云南省杨林职教园区内的3所民办中职学校为例,以随机发放问卷调查的方式,通过分析得出目前民办中职语文教学的现状:教师和学生对语文核心素养的认识和理解不足、教学目标与内容融合度低、语文教学对学生核心素养的培养不深入、专业针对性不强,进一步针对学生和教师对民办中职语文教学实践存在的问题进行了分析和归因。第四部分针对当前民办中职语文教学存在的问题,从教学观念、目标、内容、方法等方面提出了基于语文核心素养培养下,改进民办中职语文教学的对策。最后为总结,总结了当前背景下提升民办中职学生语文核心素养的必要性,并对本研究在理论层次,调查样本及数据的针对性的不足进行反思。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
白云飞[7](2019)在《中职语文案例教学法应用的话语分析》文中研究指明一直以来,语文教学在职业教育中未受到应有的重视。不少职业教育人士认为语文教学与学生的职业生涯发展关联不大,不少语文教师仍然使用传统学科教学的方法给职教学生上语文课,许多学生对于语文学习没有太多兴趣,导致职教语文教学处境尴尬。为改变这一局面,许多学校对职教语文教学进行多层面的改革,其中教学方法改革是职教语文教学改革的一个重要方面。采用案例教学法开展语文教学也成为职教语文改革的内容之一。案例教学法作为目前职业教育教学的一种主要教学方法,在职教语文教学中的应用与研究还相当有限。纵观有限的关于中职语文教学中案例教学法应用的文献,大致可以感觉到在案例教学法运用于中职语文教学时对于教师主体性的重视程度和对于教学准备及主体教学完成后的总结评价等环节的重视程度似乎更高;而同时又似乎可感觉到这种教学中的职业教育教学特性尚不太突出。本着促进案例教学法在中职语文教学中运用及其研究之目的,本研究主要利用话语分析以“中职语文案例教学法运用中对各类教学共通的主要教学原则的体现、与非职教教学相异的主要教学原则在中职语文案例教学中的体现、中职语文案例教学法内部各教学环节受重视程度的差异性、中职语文案例教学与其它类型教学的共性”为序对中职语文案例教学法应用中的师生主体性、中职语文案例教学法应用中的职业性、中职语文案例教学法应用流程的规范性及中职语文案例教学法对于教学实施共性的遵循程度进行了逐项验证。而最终验证结果与上述感受一致。本研究形成以下主要结论:教师对于教学与研究的重要性已在文献中得到了较充分的体现,而学生在教学中的主体作用的发挥在教学研究中还处于相对次要的位置;中职语文案例教学的实施流程一般包括“教学准备→教学实施→总结评价”三大环节,其中的“教学准备”环节受到了更多的重视;中职语文的职业性特点还有待于在教学中凸显,还有待于在教学的各个环节多点展现。本研究采用文本研究中基于人工的话语分析技术研究中职语文案例教学法的应用,突破了常见的内容分析法的局限,拓宽了话语分析的研究领域,有利于案例教学法研究的进一步发展。
李铁绳[8](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
潘姿曲[9](2019)在《工匠精神融入基础教育的现状及路径研究 ——以语文课为例》文中认为工匠精神是指从业人员的价值取向和行为追求,是个体职业思维、职业态度和职业操守的体现,是中华民族实现伟大复兴的内在力量,弘扬工匠精神是中国梦的价值支撑。工匠精神中所孕育的劳动精神、敬业精神和奋斗精神是当今时代每个人应该具有的价值观和人生态度。将工匠精神培育融入基础教育是新时期国家的新思路,并通过政策文件加以体现和强化,而且文件中对具体的实施进行了指导,对相关课程也提出了要求。基础教育是我国教育的根基,它承担着提高国民素质、塑造民族意识和灵魂的大任。在基础教育中融入工匠精神意味着在一个人的品质发展中注入中华民族所具有的艰苦奋斗、辛勤工作、敬业爱岗的优良品质,有助于养成一个人的工匠人格,为他们在未来的工作、生活和事业发展奠定坚实的思想认识基础和强大的内在精神动力。基础教育中的语文课是所有课程中最核心的课程,语文课程的教学和学习,不仅能培养和提高学生的语言表达的沟通交流能力,同时,也能提高他们的国家认同感和民族凝聚力,语文教科书中的人物及他们的行为和思想观念对学生的人生观、价值观的形成和发展起着非常重要的作用。通过研究中小学语文课了解工匠精神融入我国基础教育的状况并探讨更好融入的路径具有很强的实践意义和理论价值。本研究主要采用了文献法、内容分析法和问卷调查法,从中小学语文教材中工匠精神呈现的状况、中小学生对工匠及工匠精神的认可度和教师对工匠精神融入基础教育的态度三个维度展开,具体包括以下内容:第一章绪论部分,主要讨论了选题的缘起和研究意义,并就工匠精神的内涵、时代价值和培育路径等四个方面,教材分析的内容、价值和方法三个方面对国内外专家学者的研究状况进行了梳理和概括,并明确了研究思路和研究方法,对与研究相关的核心概念进行了界定,并讨论了研究的创新和不足。第二章对工匠精神融入基础教育进行理性阐述,认为工匠精神融入基础教育是时代的呼唤、工匠精神融入基础教育是马克思主义全面发展观的体现、工匠精神融入基础教育是对普职融合观念的落实、工匠精神融入基础教育具有可行性。第三章对中小学语文教材进行关于工匠精神的解读。从中小学语文教材入手,以课文的主人公为手工劳动者或内容所体现的是工人的劳动成果为依据,选取研究样本。根据工匠精神的内涵确定文本分析的维度,进行教材篇目、精神内涵等方面的量化研究,选取课文中的工匠人物进行文本分析。分析表明,在中小学语文教材方面,工匠精神在中小学语文教材中的呈现不乏优点,体现在文章体裁多样,多元互补,同时文本蕴含了丰富的工匠精神。但存在中小学语文教材篇目分布缺乏连续性及合理的梯度、选编中工匠精神的课文所占比例较低、教材中工匠人物的地位不高、现代性不足的问题。第四章和第五章对学生和教师进行问卷调查的结果分析。通过问卷调查法对中小学生对工匠及工匠精神的认可度、中小学语文教师对工匠精神融入基础教育的态度展开调查。其中,关于中小学生对工匠及工匠精神认可度的调查中,从学生对工匠和工匠精神的态度、对语文教材中工匠人物的认识、关于工匠精神活动开展的情况三个方面展开。教师问卷从教师对语文教材中工匠人物的认识、课文中的工匠人物对学生的影响、关于工匠精神的教学三个方面展开。研究表明,整体上中小学生认可工匠对社会的贡献和价值,但对工匠的发展环境认同度较低,且城镇学生和少数民族学生更加认同工匠及工匠精神。在中小学语文教师对工匠精神融入基础教育的态度方面,教师对工匠精神的理解较充分,教学态度较积极,但实际上关于工匠精神的活动开展现状并不理想。第六章对文本分析结果和调查结果进行了归因分析,认为弘扬中国传统文化的主旋律影响了工匠精神的篇目选编、教育资源分配不均衡阻碍了语文综合性活动的开展、工匠发展的社会环境差造成学生对工匠的身份认同感低、少数民族文化促成少数民族学生对工匠精神有较高的认可度。第七章探讨工匠精神融入中小学语文教学的路径。一是将工匠精神贯穿中小学语文教材全过程。在小学低年级增设工匠故事,在高中阶段增设工匠精神的篇目。二是开发综合性语文地方课程与校本课程。将当地的知名工匠请进校园,让学生在实践中体会工匠精神。三是科学规划工匠精神学习的教学梯度。将工匠精神与小学生的基本行为规范相结合,将工匠精神与初中生的职业精神相结合,将工匠精神与高中生创新精神的培育相结合。四是加强教师对学生的价值引领。组织教师进行学习和培训,期望教师应培育学生多元的人才观,引导学生自主探究关于工匠精神的知识。
郭校[10](2019)在《中高职电子商务专业课程衔接研究 ——以天津市某中等职业学校电子商务专业为例》文中研究指明本文依托中职院校电子商务专业,对中高职“3+2”衔接模式的课程衔接进行研究,最终给出符合中职学校电子商务专业的衔接课程。经过文献查阅,本文研究课题并没有查到有针对性的课程体系研究。为了完善电子商务专业职业教育体系,本文从课程目标、课程结构以及课程内容的研究出发,通过问卷调查法对中高职院校课程设置衔接情况进行数据收集,并运用SPSS21.0进行统计分析,通过相关分析和回归分析,了解电子商务专业衔接课程设置情况的合理性。对中高职培养目标和中高职电子商务专业课程标准以及专业方向对应的岗位职责进行研究,并结合“宽基础、活模块”理论,完善该中职院校电子商务专业衔接课程体系,使之能适用于中高职衔接的模式。通过问卷调查法对天津市某中职学校及某高职学校“3+2”电子商务专业学生进行问卷调查,研究该校电子商务专业中高职课程设置的衔接性上是否合理,并结合访谈法对中高职院校电子商务专业教师和企事业单位的相关领导层进行详细访谈,调查和分析了天津中高职业院校电子商务专业课程衔接现状和企业岗位对接情况。得知目前中高职课程衔接的问题主要在于培养目标的偏差、课程设置的错位、内容重复以及与企业岗位需求衔接度不高。本文以三大内容为主展开了研究,即:课程内容设置、岗位职责、培养目标,从四个具体的岗位需求出发来设置对应的衔接课程。并结合岗位职业资格证书的衔接以及学历衔接为依据,将这四大岗位定位为:网店运营岗位、网站与网店维护岗位、商务信息管理岗位和网络营销岗位。与此同时,以“宽基础、活模块”理论为导向,从四大岗位知识能力需求及培养目标出发来设置课程。根据作者所在中职院校的培养目标结合职业培养目标与职业岗位标准将课程设置为基础模块与职业岗位模块,以便更好地吻合我国中高职职业院校电子商务专业课程衔接需求,促进衔接实际效用的提升,确保本文设置的课程体系能够有效地运用到中高职教育实践当中。
二、关于高等职业技术教育中语文教学的一些思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于高等职业技术教育中语文教学的一些思考(论文提纲范文)
(1)中蒙教育学硕士研究生课程比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
(二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
(三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
二、研究目的与意义 |
三、相关概念界定 |
(一)教育学硕士 |
(二)研究生课程 |
(三)课程设置 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点与不足 |
(一)研究创新点 |
(二)研究不足 |
第一章 文献综述 |
一、文献来源 |
二、相关文献综述 |
(一)研究生课程设置相关内容 |
(二)教育学硕士研究生课程比较 |
(三)蒙古国研究生教育 |
第二章 研究理论基础 |
一、泰勒课程理论 |
二、学科结构课程理论 |
三、人本主义课程理论 |
四、教学理论 |
第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
(一)蒙古国课程理念 |
(二)中国课程理念 |
二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
六、比较总结 |
(一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
(一)课程目标比较 |
(二)课程评价比较 |
第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
一、课程设置的改进 |
(一)强调选修课的重要性 |
(二)强调实践教育 |
(三)优化课程内容 |
二、课程实施的完善 |
(一)提高教师教育科研能力 |
(二)更新教师课程实施理念 |
(三)改进教师课程实施方法 |
三、课程管理的改进 |
(一)综合考虑确立课程目标 |
(二)正确合理课程评价 |
第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
一、课程设置的优化 |
(一)重视并增加方法论的课程 |
(二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
(三)注重跨学科课程的设置 |
(四)合理调整课程结构 |
(五)突出课程设置的个性化 |
(六)加强课程的国际化研究 |
二、课程实施的改进 |
(一)课程实施的取向改进 |
(二)课程实施的策略改进 |
(三)注重课程实施的技能训练 |
三、课程管理的优化 |
(一)课程目标的优化 |
(二)课程评价的优化 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(2)湘西州土家族民俗文化传承教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景 |
(一)审视土家民俗文化传承的当前现状 |
(二)探索土家民俗文化传承的教育机制 |
(三)挖掘土家地区民俗文化的传承优势 |
二、研究目的 |
(一)思考土家民俗文化传承在哪些不同“教育场”中发生 |
(二)分析各“教育场”如何形成特有的民俗文化传承方式 |
(三)推动“教育场”之间寻求合作以促进民俗文化的传承 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实际意义 |
四、概念厘清 |
(一)文化 |
(二)民俗文化 |
(三)传承教育 |
五、文献综述 |
(一)梳理湘西土家民俗文化传承教育问题已有论着 |
(二)分析湘西土家民俗文化传承教育问题研究论文 |
(三)研究小结 |
六、研究方法 |
(一)田野调查法 |
(二)深度访谈法 |
(三)问卷调查法 |
(四)案例分析法 |
(五)文献分析法 |
七、研究创新 |
(一)研究范式 |
(二)研究视角 |
八、研究难点 |
第一章 湘西州土家民俗文化的基本状况 |
一、湘西州土家族地区文化现状考察 |
(一)区域分布总览 |
(二)族源、族称考据 |
(三)族群分布调查 |
二、湘西州土家族民俗文化构成解析 |
(一)土家民俗中的物质生产描述 |
(二)土家民俗中的节庆仪式内涵 |
(三)土家民俗中的人生礼仪价值 |
(四)土家民俗中的社会关系建立 |
小结 |
第二章 “家庭场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
一、信念·场域·秩序:土家民俗文化传承家庭教育功能 |
(一)“信念”建构下的家庭文化空间 |
(二)“场域”空间下的家庭权力分配 |
(三)“秩序”规训下的家庭契约形态 |
二、模仿·想象·认知:土家民俗文化传承家庭教育方式 |
(一)“身体影像”中的模仿学习教育 |
(二)“游戏经验”中的行为感知教育 |
(三)“集体认知”中的自我养成教育 |
三、现实思考:土家民俗文化传承家庭教育存在问题 |
(一)“差异性”思维:家庭文化价值认同式微 |
(二)“市场化”经济:家庭生产模式迅速消失 |
(三)“打工潮”现状:家庭代际传承脱节严重 |
小结 |
第三章 “学校场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
一、学生的需求:中小学校民俗文化传承教育现状 |
(一)民族身份的认同程度 |
(二)文化接触的信息途径 |
(三)学校教学的课程侧重 |
(四)学生群体的兴趣方向 |
二、学校的探求:中小学阶段的文化传承教育思路 |
(一)阶段式教学:不同学校的目标任务与总体布局规划 |
(二)系统化教学:土家民俗文化的教学设计与培养方向 |
三、改革与创新:中小学阶段的文化传承教育突破 |
(一)尝试课堂教改,鼓励教学创新 |
(二)开发校本教材,鼓励设计创新 |
(三)建设校园数据库,鼓励技术创新 |
四、短板与不足:中小学校民俗文化传承教育问题 |
(一)经费不够,课程教改难以推进 |
(二)学时不够,教学任务难以完成 |
(三)定位不够,教材内容缺乏新意 |
(四)奖励不够,个人评价缺乏标准 |
小结 |
第四章 “职训场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
一、职业化生存:探讨民俗文化职业教育价值功能 |
(一)拉动民俗文化产业,培养职业技术人才 |
(二)落实教育扶贫工作,彰显职业教育功能 |
二、精准化推进:实践民俗文化职业教育特色发展 |
(一)扩大传统工艺职教规模,增强企业人才综合实力 |
(二)发挥职业部门社教功能,加大职业群体培训力度 |
(三)扶持文化竞技专业项目,培养民族体育项目人才 |
三、困难与瓶颈:反思民俗文化职业教育面临问题 |
(一)培训效果不明显:专业培训推动难度大 |
(二)招生人数不增加:职业院校办学难度大 |
(三)产品销售不乐观:企业商品外销难度大 |
小结 |
第五章 “媒介场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
一、技术的进步:新媒体对民俗文化传承教育的重要意义 |
(一)教育技术的偏向:媒介属性对文化教育的影响 |
(二)文化传输的偏向:价值输出对文化教育的影响 |
(三)感官效果的偏向:情绪体验对文化教育的影响 |
二、新媒体1.0:社交媒体阶段民俗文化传承教育更新 |
(一)现状调查:湘西地区微博、微信平台运营情况 |
(二)裂变式推广:社交媒体对民俗文化传承教育的意义 |
(三)有序化改进:社交媒体传承教育的分析思考和建议 |
三、新媒体2.0:自媒体阶段民俗文化传承教育升级 |
(一)现状调查:湘西地区短视频自媒体平台运营情况 |
(二)以“抖音APP”为例:短视频自媒体技术优势分析 |
四、新媒体3.0:VR技术阶段民俗文化传承教育思考 |
(一)创新设想:VR虚拟现实技术属性 |
(二)创新开发:VR虚拟现实技术设计 |
(三)创新优势:VR虚拟现实技术特点 |
小结 |
第六章 湘西土家民俗文化传承教育的体系构建 |
一、不同“场”的民俗文化传承教育价值目标 |
(一)在人的发展中追求文化烙印的葆有 |
(二)在和谐社会中突显文化标识的自信 |
(三)在未来发展中探照文化教育的方向 |
二、不同“场”的民俗文化传承教育结构体系 |
(一)“家、校、职、媒”的不同功能和作用 |
(二)各个“场”之间的内在关系及协调机制 |
三、不同“场”的民俗文化传承教育路径策略 |
(一)“家庭场”的文化传承教育改进建议 |
(二)“学校场”的文化传承教育改进建议 |
(三)“职训场”的文化传承教育改进建议 |
(四)“媒介场”的文化传承教育改进建议 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
一、着作类 |
(一)外文译着 |
(二)中文论着 |
(三)工具书类 |
二、论文类 |
(一)期刊论文 |
(二)学位论文 |
三、政策文件,研究报告 |
附录 |
附录一:实地走访考察报告 |
附录二:各地区、各部门实地考察访谈问题汇总 |
附录三:湘西地区中小学生调查问卷设计及数据汇总 |
附录四:吉首大学师范学院附属小学语文课教案 |
附录五:《我的家乡红石林》校本课程开发研究课题申报 |
附录六:湘西州土家地区实地考察走访实录 |
致谢 |
攻读博士期间科研情况 |
(3)贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、研究现状 |
三、研究意义与创新之处 |
四、研究方法 |
第一章 非连续性文本阅读能力与中职教育人才培养目标 |
第一节 非连续性文本阅读能力培养 |
一、非连续性文本的含义 |
二、非连续性文本的分类及特点 |
三、非连续性文本阅读能力指向 |
第二节 非连续性文本进入中职语文教学的意义 |
一、服务于中等职业教育人才培养目标 |
二、有助于实现中职语文学业水平要求 |
三、助力于挖掘中职语文多重的教学价值 |
第二章 中职语文非连续性文本阅读教学现状调查与分析 |
第一节 贵州中职学校语文教学现状 |
一、贵州中职学校生源概况 |
二、贵州中职语文教与学的现状 |
第二节 贵州中职语文非连续性文本阅读现状调查 |
一、中职学生阅读情况调查 |
二、中职语文教师教学情况调查 |
三、教材中非连续性文本的呈现情况 |
第三节 影响中职语文非连续性文本阅读因素的分析 |
一、对中职语文普高化理解影响课程设置安排 |
二、中职语文教师对课程目标的理解不足 |
三、贵州中职学生阅读基础较差 |
第四节 重视与加强非连续性文本阅读学习的必要性 |
一、中职生心理认知结构发展的需要 |
二、中职语文功能性与生活化视野的需要 |
三、中职生“为生存准备”的时代诉求需要 |
第三章 中职语文非连续性文本阅读的教学策略 |
第一节 建构中职语文非连续性文本教学的理念 |
一、明确人才培养目标,把握教学方向 |
二、用“大语文教育”教学观指导教学实践 |
三、更新教学理念,引导激发学生 |
第二节 挖掘与整合非连续性文本教学资源 |
一、整合现行语文教材,创编阅读文本 |
二、开发中职阅读校本,实现需求性阅读 |
三、利用现实生活资源,辅助文本施教 |
四、打通学科壁垒,引导多元化阅读 |
第三节 开展系统的非连续性文本阅读指导 |
一、识图读表能力训练 |
二、关键信息提取训练 |
三、解释推论与比较归纳为核心的思维训练 |
四、读写结合强化非连续性文本的理解与运用 |
五、建立非连续性文本阅读教学评价方式 |
第四节 中职语文非连续性文本阅读课堂教学案例 |
一、课堂案例叙述 |
二、课堂案例评析 |
结语 |
参考文献 |
附录一 中职学生“非连续性文本”阅读情况调查问卷 |
附录二 中职语文教师“非连续性文本”教学情况访谈提纲 |
致谢 |
(4)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(5)语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景 |
二、概念界定 |
(一)核心素养 |
(二)语文核心素养 |
(三)民办中职学校 |
(四)中职语文教学 |
三、文献综述 |
(一)关于核心素养 |
(二)关于语文核心素养 |
(三)关于在中职学校语文教学实践 |
四、内容和对象 |
(一)内容 |
(二)对象 |
五、研究目的及研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
六、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)问卷调查法 |
第一章 民办中职学校语文核心素养培养研究的依据 |
第一节 语文核心素养培养研究的理论依据 |
一、建构主义理论 |
二、多元智能理论 |
三、终生教育理论 |
第二节 语文核心素养培养的政策依据 |
一、综合素质评价制度 |
二、中国学生发展核心素养 |
第三节 语文核心素养培养的价值维度 |
一、语文核心素养培养的价值意蕴 |
二、语文核心素养培养的四个维度 |
第四节 语文核心素养培养的实践必要 |
一、民办中职学生的特点 |
二、民办中职语文的特性 |
三、语文核心素养的培养对民办中职学生的积极作用 |
第二章 民办中职学校教学实践中语文核心素养培养现状调查 |
第一节 调查的基本情况 |
一、调查目的与内容 |
二、调查方法与实施 |
第二节 调查问卷及其分析 |
一、学生问卷调查结果的分析 |
二、教师问卷调查结果的分析 |
第三节 问卷调查情况小结 |
一、学生方面 |
二、教师方面 |
第三章 民办中职学校教学实践中语文核心素养培养存在的问题 |
第一节 学校办学理念存在的问题 |
第二节 教学内容存在的问题 |
一、核心素养渗透不足 |
二、建构课程的能力不足 |
三、语文教学目标过于广泛 |
四、不重视学生学习能力的培养 |
五、学生缺乏有效迁移的能力 |
第三节 教学方法存在问题 |
一、过于看重任务型教学 |
二、教学方法陈旧 |
三、教师占据主导地位 |
第四章 语文核心素养培养背景下民办中职学校教学实践存在问题的对策 |
第一节 树立正确的教学观念 |
第二节 优化语文教学的内容 |
一、强化核心素养在教学内容中的渗透 |
二、摒弃传统的文本教学 |
三、明确以语文核心素养为核心的课程教学目标 |
四、注重学生能力的提升 |
五、根据实际情况调控教学内容 |
六、培养学生的创造性思维 |
第三节 改进教学方法 |
一、重视知识建构与创新 |
二、合理运用新型教学方法 |
三、提倡以学生为主体的教学形式 |
结语 |
参考文献 |
附录1 民办中职语文教学学生调查问卷 |
附录2 民办中职语文教学教师调查问卷 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)中职语文案例教学法应用的话语分析(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪言 |
第一节 研究背景 |
第二节 文献综述 |
第三节 概念界定 |
第二章 理论基础 |
第一节 话语分析相关理论基础 |
第二节 《中等职业学校语文教学大纲》的相关要求 |
第三节 行动导向教学法与案例教学法 |
第四节 主体教育理论 |
第五节 职业教育的职业性理论 |
第三章 研究设计 |
第一节 研究问题 |
第二节 样本选取与数据处理 |
第三节 研究方法的选择 |
第四节 研究过程安排 |
第四章 数据分析 |
第一节 中职语文案例教学法应用中的师生主体性 |
第二节 中职语文案例教学法应用中的职业性 |
第三节 中职语文案例教学法应用的教学流程规范性 |
第四节 中职语文案例教学法应用对于教学实施共性的遵循程度 |
第五章 研究结果及讨论 |
第一节 中职语文案例教学法应用中师生主体性的体现 |
第二节 中职语文案例教学法应用中职业性的体现 |
第三节 中职语文案例教学法应用的教学流程规范性 |
第四节 中职语文案例教学法应用对教学实施的共性遵循程度 |
第六章 结论与展望 |
第一节 结论 |
第二节 主要创新点 |
第三节 不足与展望 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
学位论文数据集表 |
(8)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(9)工匠精神融入基础教育的现状及路径研究 ——以语文课为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题的提出 |
1.1.1 问题的提出 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 概念界定 |
1.4.1 工匠精神 |
1.4.2 语文教材 |
1.4.3 教学 |
1.4.4 基础教育 |
1.5 研究的创新与不足 |
1.5.1 创新之处 |
1.5.2 不足之处 |
第2章 工匠精神融入基础教育的理性阐述 |
2.1 工匠精神融入基础教育是时代的呼唤 |
2.1.1 工匠精神是制造业转型升级重要法宝 |
2.1.2 工匠精神是劳动教育的核心文化 |
2.2 工匠精神融入基础教育是马克思主义全面发展观的体现 |
2.2.1 马克思主义理论中关于工匠精神的理论阐述 |
2.2.2 马克思主义理论中关于全面发展观的理论阐述 |
2.3 工匠精神融入基础教育是对普职融合观念的落实 |
2.3.1 关于“普职融合”的相关观点 |
2.3.2 “普职融合”观念在工匠精神培育中的价值 |
2.4 工匠精神融入基础教育具有可行性 |
2.4.1 工匠精神的知识可以习得 |
2.4.2 教学是学生获得知识和成长的主渠道 |
第3章 中小学语文教材中工匠精神的解读 |
3.1 分析框架 |
3.1.1 研究对象 |
3.1.2 分析内容 |
3.2 中小学语文教材中工匠精神的选文篇目及归类 |
3.2.1 中小学语文教材中工匠精神的选文篇目 |
3.2.2 中小学语文教材中工匠精神的篇目归类 |
3.3 中小学语文教材中典型工匠人物分析 |
3.3.1 工匠人物的时代意义分析 |
3.3.2 工匠人物的社会地位分析 |
3.3.3 工匠人物的描写方法分析 |
3.4 中小学语文教材中工匠精神和科学精神的对比分析 |
3.4.1 科学精神的内涵 |
3.4.2 中小学语文教材中的科学精神 |
3.4.3 工匠精神篇目占比低于科学精神且分布较分散 |
3.5 中小学语文教材中工匠精神和人文精神的对比分析 |
3.5.1 人文精神的内涵 |
3.5.2 中小学语文教材中的人文精神 |
3.5.3 工匠精神篇目占比低于人文精神且分布较分散 |
第4章 中小学生对工匠及工匠精神的认可度分析 |
4.1 问卷回收及人口学特征 |
4.2 中小学生对工匠及工匠精神的认可度分析 |
4.2.1 中小学生对工匠及工匠精神的认可度分析 |
4.2.2 调查结论 |
第5章 中小学语文教师对工匠精神融入基础教育的态度分析 |
5.1 问卷回收及人口学特征 |
5.2 中小学语文教师对工匠精神融入基础教育的态度分析 |
5.2.1 中小学语文教师对工匠精神融入基础教育的态度分析 |
5.2.2 调查结论 |
第6章 工匠精神融入中小学语文课的现状及原因 |
6.1 工匠精神融入中小学语文教材的现状 |
6.1.1 蕴含工匠精神的课文体裁多样且内涵丰富 |
6.1.2 蕴含工匠精神的篇目选择及分布缺乏科学性 |
6.2 中小学生关于工匠及工匠精神的认可度现状 |
6.2.1 中小学生认可工匠对社会的贡献及价值 |
6.2.2 中小学生对工匠的发展环境认同感低 |
6.2.3 城镇学生和少数民族学生更加认同工匠及工匠精神 |
6.3 中小学语文教师关于工匠精神教学的现状 |
6.3.1 教师对教材中工匠及工匠精神的认知良好 |
6.3.2 多数教师具有积极的教学态度 |
6.3.3 中小学关于工匠精神的活动开展缺乏实施 |
6.4 工匠精神融入中小学语文课存在问题的原因分析 |
6.4.1 弘扬中国传统文化的主旋律影响了工匠精神的篇目选编 |
6.4.2 教育资源分配不均衡阻碍了语文综合性活动的开展 |
6.4.3 工匠发展的社会环境差造成学生对工匠的身份认同感低 |
6.4.4 少数民族文化促成少数民族学生对工匠精神有较高的认可度 |
第7章 工匠精神融入中小学语文课的路径探索 |
7.1 将工匠精神贯穿中小学语文教材全过程 |
7.1.1 在小学低年级增设工匠故事 |
7.1.2 在高中阶段增设工匠精神的篇目 |
7.2 开发语文综合性地方课程与校本课程 |
7.2.1 将当地的知名工匠请进校园 |
7.2.2 让学生在实践中体会工匠精神 |
7.3 科学规划工匠精神学习的教学梯度 |
7.3.1 将工匠精神与小学生基本行为规范的培养相结合 |
7.3.2 将工匠精神与初中生职业精神的培育相结合 |
7.3.3 将工匠精神与高中生创新精神的培育相结合 |
7.4 加强教师对学生的价值引领 |
7.4.1 组织教师进行学习和培训 |
7.4.2 教师应培育学生多元的人才观 |
7.4.3 教师应引导学生自主探究 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录1 |
附录2 |
致谢 |
攻读硕士学位期间科研成果 |
(10)中高职电子商务专业课程衔接研究 ——以天津市某中等职业学校电子商务专业为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
第二节 国内外文献综述 |
一、国外研究综述 |
二、国内研究综述 |
第三节 研究对象、内容与方法 |
一、研究对象 |
二、研究内容 |
三、 研究方法 |
第四节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第二章 基本概念和理论基础 |
第一节 基本概念 |
一、中等职业教育 |
二、高等职业教育 |
三、中高职课程衔接 |
四、“3+2”衔接模式 |
五、电子商务专业课程 |
第二节 理论基础 |
一、宽基础活模块 |
二、我国职业教育标准体系 |
三、能力本位职业教育理论 |
四、电子商务专业职业资格标准 |
第三章 中高职电子商务专业课程设置现状 |
第一节 中高职电子商务专业的培养目标 |
一、中高职电子商务专业中职阶段的培养目标 |
二、高等职业电子商务专业的培养目标 |
三、中高职电子商务专业分段培养目标 |
第二节 中高职电子商务专业的课程设置 |
一、中职电子商务专业的课程设置 |
二、高职电子商务专业的课程设置 |
第四章 中高职电子商务专业课程衔接问题及成因 |
第一节 中高职电子商务专业课程衔接调查分析 |
一、中高职电子商务专业课程衔接的问卷调查研究 |
二、中高职电子商务专业课程衔接的访谈调查研究 |
第二节 “3+2”电子商务专业课程衔接中存在问题的分析 |
一、培养目标有偏差 |
二、课程设置错位导致衔接脱节 |
三、课程内容重复 |
四、课程设置与企业岗位需求衔接度不高 |
第三节 “3+2”电子商务专业课程衔接问题的成因分析 |
一、中高职教育管理行政部门不同 |
二、中高职院校各自为政且缺乏联系 |
第四节 “3+2”电子商务专业课程内容的设置 |
一、课程衔接的依据 |
二、课程内容 |
第五章 “3+2”电子商务专业课程培养目标与岗位需求 |
第一节 培养目标与组织机构的确立 |
一、“3+2”电子商务专业培养目标的设置 |
二、成立电子商务专业课程衔接开发组织机构 |
第二节 企业岗位需求的分析 |
一、岗位能力分析 |
二、岗位职责分析 |
第六章 “3+2”电子商务通用基础课程向模块化课程转变 |
第一节 “3+2”电子商务专业课程体系的“宽基础” |
第二节 文化基础课程模块的设置 |
一、3年中职阶段文化基础课程设置 |
二、2年高职文化基础课程的设置 |
第三节 工具模块的课程设置 |
一、3年中职阶段工具模块 |
二、2年高职工具模块 |
第四节 社会能力模块的课程设置 |
一、3年中职社会能力模块 |
二、2年高职社会能力模块 |
第五节 职业群模块的课程设置 |
一、3年中职职业群模块 |
二、2年高职职业群模块 |
第七章 电子商务专业核心课程向职业岗位课程建设的转变 |
第一节 “3+2”电子商务专业四个岗位课程模块的建设标准 |
一、网店运营职业的培养目标和培养要求 |
二、网站与网店维护职业的培养目标和培养要求 |
三、商务信息管理的培养目标和培养要求 |
四、网络营销职业的培养目标和培养要求 |
第二节 电子商务职业岗位分析 |
一、网店运营岗位职业能力分析 |
二、网站与网店维护职业能力分析 |
三、商务信息管理岗位职业能力分析 |
四、网络营销岗位职业能力分析 |
第三节 专业核心课程向职业岗位课程建设的转变 |
一、网店运营的职业课程内容建设 |
二、网站与网店维护的职业课程内容建设 |
三、商务信息管理的职业课程内容建设 |
四、网络营销的职业课程内容建设 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
四、关于高等职业技术教育中语文教学的一些思考(论文参考文献)
- [1]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [2]湘西州土家族民俗文化传承教育研究[D]. 黄栗. 西南大学, 2020(01)
- [3]贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究[D]. 刘怡. 贵州师范大学, 2020(06)
- [4]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [5]语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究[D]. 方艳花. 云南师范大学, 2019(06)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]中职语文案例教学法应用的话语分析[D]. 白云飞. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]工匠精神融入基础教育的现状及路径研究 ——以语文课为例[D]. 潘姿曲. 陕西师范大学, 2019(06)
- [10]中高职电子商务专业课程衔接研究 ——以天津市某中等职业学校电子商务专业为例[D]. 郭校. 天津大学, 2019(02)