一、Drama在审美化中学英语对话教学中的应用（论文文献综述）
丁茜[1]（2021）在《八年级学生文学类文本阅读审辨思维测评研究》文中进行了进一步梳理
陈晓虹[2]（2021）在《以对话构建平等的师生关系》文中认为
岳晓林[3]（2021）在《发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用研究》文中指出小学高段的诗歌阅读教学存在效率低下等问题,本文针对这些问题,以发现学习理论为指导,建构了小学高段诗歌阅读教学的相关理性认识。在明确小学高段诗歌阅读教学现状的基础上,从目标设计、实施、评价和保障四个方面,探究在小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的有效策略,以培养学生在诗歌阅读中的发现学习能力,提高小学高段诗歌阅读教学效益。本文分四章论述发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用。第一章是绪论,主要阐述了研究意义、相关概念界定、研究综述、研究目标与内容以及研究方法。第二章,旨在建构小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的认识框架。基于发现学习理论的主要内容、实践模式与教学要求,明确小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的特点,包括阅读诗歌文本的主动性、诗歌形象思维的启发性、提取诗歌信息的有效性、发现阅读过程的探究性等。在此基础上,提出小学高段诗歌阅读教学应用发现学习理论的要求,形成小学高段诗歌阅读教学应用发现学习理论的思路。第三章,旨在通过小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的现状调查,从教师和学生角度,围绕教师的理论认知、教学效果和学生的学习情况编制了师生问卷调查表。通过总结与分析,主要有以下原因:教育理念滞后、教学形式过度、师生定位不准、教师对发现学习过程的指导不足和学生的发现学习意识与能力薄弱等。第四章,旨在提出小学高段诗歌阅读教学应用发现学习理论的主要策略。首先,结合课标、教材的要求,完善目标设计策略。其次,根据发现学习理论的主要内容,提出具体实施策略。再其次,围绕教师和学生,形成评价策略。最后,为发现学习提供实施条件,优化保障策略。
赵欣欣[4]（2021）在《基于对话理论的小说文本解读研究》文中研究说明小说对于人审美素养的提升具有重要意义,小说文本的解读,能实现主体间跨越时空的审美对话。小说文本解读的核心在于对主体间心灵的“撬动”,引导主体发现自然美、生活美、心灵美。在解读中,主体形成自我个性化的体验与感悟,构建自身的审美感知、审美理解与审美体验等认知结构。在主体间对话交流中,实现意义理解的重构。在研究力图对小说文本解读本原问题深入探索,实现对小说文本解读本体论价值的探析。进一步揭示小说文本解读与人的审美素养发展之间的关系,明确人审美素养发展中的小说文本解读之可为。基于解读主体的角色差异,小说文本解读包括生活场域中的一般读者的解读行为,也包括教学场域中,以教师与学生为特定主体的解读行为。本研究观照的是教学场域中小说文本解读的问题。从教学场域中小说文本解读的实然状况来看,小说文本解读主体间因错位、断层等关系的存在无法形成主体间性地对话关系,对话与体验并未真正发生,导致“物”与“我”无法形成合一地审美状态。小说文本解读的过程中,亟待从“自我”与“他者”的对话关系中探明对话的本质,寻求有效对话的策略,实现小说文本解读的主体间对话的回归。本研究以巴赫金对话理论作为主要的理论基础,构建了小说文本解读对话研究模型。形成了“小说文本解读对话是什么——小说文本解读对话为什么——小说文本解读对话如何实施”的研究理路。采用文献、案例分析、文本细读等研究方法,形成了对对话本质、对话发生机制、对话实施策略相融合的螺旋式研究线索。研究中,力求回应“对话理论何以促进小说文本解读”、“对话理论如何促进小说文本解读”、“小说文本解读有哪些实施策略”等困境问题,以实现对小说文本解读对话本质的回归。探讨巴赫金对话理论与教学场域中小说文本解读的内在联系,成为本篇论文的最大创新之处。前两章内容主要从学理视角切入,寻求巴赫金对话理论与小说文本解读的适切点及必要性,揭示了小说文本解读的对话本质。以此,回应了“小说文本解读对话的应然表征”的问题,即回答了“是什么”的问题。论文第一章,从巴赫金对话理论的概释入手,完成了主体间的“自我”与“他者”的哲学阐释。自我意识、自我体验、自我审美都是在“自我”与“他者”的主体间性关系中形成的意义构建。本章着意表达了“自我”与“他者”间不仅是对话关系,也具有对话性关系,对于自我内对话的基本样态也是对话的重要组成部分。在对话主体关系的把握中,必须回归到求解人的本质、追寻人的奥秘、解码人的特征上来,只有全面理解人,才能更好地展开对话。在体验、唤醒理解、审美经验及教学分析等维度的阐述中,对话理论应用于小说文本解读中的必要性得以澄明。研究中,实现了对小说文本解读“双声”与“复调”意蕴的阐释,“双声与复调”是对话理论的外显形式,也是其内涵的具体表征,无论是“微型对话”还是“大型对话”,都要通过揣摩与统觉这一共通性路径得以阐释。通过对小说文本解读者与小说解读对象审美关系的梳理,为小说文本解读对话本质的澄明奠定基础。第二章,承接对巴赫金对话理论研究成果的迁移,进入到了小说文本解读多重对话互动的应然表征分析。本章内容以“视域融合”理论为逻辑起点,从小说文本解读主体间性的表征描述到文本间性的阐释,再到小说文本解读的对话教学语言的深入分析,形成了对教学场域中小说文本解读的理性探析。研究中,厘清了教师、学生、文本及教科书编者等视域融合要素的关系,为“复调”课程中视域融合的设计、实施、评价提供了理论分析。在小说文本解读对话的文本媒介及教学语言分析中,阐述了对话的生成点,凸显了对话的核心问题。如何发生对话,怎样推进对话,何种教学语言能完成对话,怎样能实现对话的“共情”,都需要在小说文本解读对话研究中进行探究。“对话”是语言的真正生命,是与主体参与者共生的交往关系,小说文本解读的本质就在于其对话的本质。基于对对话理论的分析,小说文本解读教学“双声”对话的体验与“复调”课堂的唤醒理解又呈现怎样的意蕴?都需要深入阐述才能透视出小说文本解读教学的对话本质内涵。小说文本解读教学,应以审美经验的习得为旨归,并不断构建小说文本解读者与小说解读对象的审美链接,形成互文性的共识,最终实现主体间意义理解的视域融合。在主体间对话中形成各自的前理解,并迁移到新的小说文本解读教学对话场域。接下来的两章内容,分别从小说文本解读对话的实然问题呈现,以及对话的原理与运行机制等方面,澄明了对话的外部行为与内部机制表现。通过对语言学、认知心理学视域下的小说文本解读对话机制的阐述,回应了“小说文本解读与对话理论融合的原因表征”,即回答了“为什么”的问题。第三章,基于以上对小说文本解读的应然描述,主要呈现了在实然状况中,主体间性出现“错位”、文本间性出现“断层”、小说文本解读对话出现“失语”等问题,都亟待小说文本解读寻求对话本质回归来解决。审美鉴赏与审美创造形成割裂状态,使小说文本解读无法真正实现对话。在这样的交往状态下,对话既是手段也是目的,能促进小说文本解读者审美素养的全面提升。小说文本解读的共时性对历史性的消解,只有通过时空对话才能实现消解的解除。第四章,主要从语言学及认知心理学两个视角,对小说文本解读的运行机制进行了分析。从语言学视角来看,小说文本解读对话的运行机制主要表现在“自生自发秩序”语言系统、语言与言语立体网络、体裁与语调体系等方面。从认知心理学的视角来看,主要关涉到主体间的认知对话机制、先验联想推进对话机制、“身心同体”结构对话机制等。基于不同心理学理论与小说文本解读的关系梳理,能清晰地把握主体内部小说文本解读教学的表征行为,更有利于教师与学生在教学场域中对话真正发生。最后两章内容,主要基于对理论的分析,提出了小说文本解读的基本策略。在策略分析基础上,对该理论应用于小说文本解读教学的状况进行了评述,澄明了该理论应用于小说文本解读中的“盲点”问题。以此,回应了“小说文本解读对话如何实施”的问题,即回答了“怎么样做”的问题。第五章,基于前面关于小说文本解读对话“是什么”问题的呈现,以及对“为什么”问题的探析,创新性地提出了“视域融合”、“理解共生”、“‘双声与复调’构建”、“‘文化场域’构建”等实施策略。通过以上策略的实施,小说文本解读教学构建了“自我”与“他者”的教育共同体,开发了小说文本对话单元,形成了对话的课堂文化。四个策略之间也具有内在的逻辑关系,实现了小说文本解读的对话,构建起小说文本解读教学的立体式网络。第六章,主要对于巴赫金对话理论应用于小说文本解读中的局限性进行了反思,任何理论的使用都存在“盲点”,对话理论本身具有结构消解性,而教学场域中的小说文本解读需要有相对的结构性。二者之间关系如何处理,只有通过小说文本主体间“和而不同”的解读关系才能实现。对于小说文本的阐释要规避“过度阐释”的越位问题,同时关注小说文本解读“最近发展区”的空位问题。对话理论强调“狂欢化”思维,而对于小说文本的现实对话,又要做到“狂欢”有度。总之,小说文本解读对话本质的回归,需在“张弛有度”的理论把握中实现小说文本解读对人审美素养的全面提升。
郭建斌[5]（2020）在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中研究说明玛克辛·格林（Maxine Greene）系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
胡盼盼[6]（2019）在《初中语文对话教学中学生问题意识的培养研究》文中进行了进一步梳理问题意识是创新的起点,是思维创造的动力,是学生发现问题、提出问题、解决问题的开端。现代教师的重任不再全是“传道、授业、解惑”,更重要的是在其过程中培养学生的好奇心,并加以正确引导,使这种好奇心所产生的行为向科学创新方向发展。新课程改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式,注重学生核心素养的养成。这就要求当下的教育,尤其是中学语文教育,要协调好各方面因素的影响,充分利用各种教育资源,结合语文教育的特点,加强对学生问题意识的培养,使其能够自行发现、探索、解决问题,在其过程中发展学生的实践能力和创新能力。本文是以本人的教学实习为经验,以对话教学理论为指导,结合初中语文教育的特点,努力探寻培养学生问题意识的策略与方法。本文共分五章。第一章是文章的绪论,主要包括研究的缘起以及相关的文献综述。第二章是问题意识的提出,主要阐述了“对话教学”及“问题意识”的概念,并且提出了此论文的理论基础。第三章是从对话教学依托文本、凭借文中留白设计问题、汉语言的模糊性等对话教学的优势出发,阐述了初中语文对话教学中培养学生问题意识的可行性。第四章主要是通过案例分析和文献分析的方法,探析初中语文对话中学生问题意识的现状,从而分析此现状形成的原因。第五章是结合教育教学实践,以前文分析为基础,从教师、学生等方面探索初中语文对话教学中培养学生问题意识的策略与方法。本文试图从对话教学的角度探寻培养学生问题意识的策略与方法,以期教师、学生能够重视问题意识的养成,改进教师语文教学,促进初中学生语文学习。
邓韵[7]（2016）在《马克思主义理论教育中的美育实践研究》文中研究表明马克思主义理论教育是无产阶级政党及其思想家、宣传家和活动家运用马克思主义理论来教育、武装无产阶级以及广大人民群众,使其树立无产阶级的阶级意识的一项社会实践活动。思想政治理论课是高校进行马克思主义理论教育的主渠道,担负着对大学生和研究生进行系统的马克思主义理论教育、巩固马克思主义在高校意识形态领域指导地位、传播社会主义核心价值观、培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的历史重任。目前高校马克思主义理论教育在改革和发展上面临困境,思想政治理论课在教学内容、教学方法、理论与实践、考核评价体系等方面存在着亟待解决和完善的问题。在新的历史条件下,要打破马克思主义理论教育面临的困境,提高马克思主义理论教育的时效性,就必须根据新的时代要求寻找新的路径和方法。面对世界多级化、经济全球化、科技进步日新月异、综合国力竞争日趋激烈的新形势,马克思主义理论只有随着新的实践发展而不断发展才能具有强大的生命力,马克思主义理论教育也只有通过改革创新才能增强自己的吸引力和实效性。本文在分析目前马克思主义理论教育存在“美育缺失”的弊端基础上,以审美的视角对马克思主义理论教育问题进行反思。一方面,肯定了马克思主义理论教育改革与创新的必然。另一方面,通过马克思主义理论教育中的内容美、价值美与形式美来阐明马克思主义理论中蕴含的“马克思主义理论教育审美化”思想。目前高校马克思主义理论教育显现出来的价值是一种工具性价值,由于忽略了马克思主义理论教育的审美价值和陶染教化功效,使得马克思主义理论教育往往会变成空洞的说教,而不是在以理服人、以情动人基础上“寓教于乐”的全面综合教育,从而使得马克思主义理论教育效果大打折扣。美育在塑造人的感性生命、提高人的精神境界、扩大人的胸怀和视野、培育健全完整的人格和心灵等方面,具有其他教育无法替代的重要作用。论文通过对审美价值的认定,进一步为马克思主义理论教育的美育实践确立依据,对美育在马克思主义理论教育中的作用进行价值功能定位。马克思主义理论教育的审美实践不是一般事物或现象的审美实践,而是作为社会主流意识形态教育主渠道的马克思主义理论教育特殊的审美实践。特殊所在即为审美价值存在于教育中的主客体审美关系中,寓于马克思主义理论教育各要素以及教育过程中的诸多环节。厘清马克思主义理论教育与美育两相融合的可能性是审美实践的基本前提,弄清马克思主义理论教育中美育实践的基本原则和方法是两者相融合的主要范式。要改进马克思主义理论教育的现状,将审美教育融入到马克思主义理论教育的全过程中,就必须要明确马克思主义理论教育中美育实践的基本原则和方法,按照美的规律和形式美法则去创新马克思主义理论教育的教学内容,去完善马克思主义理论教育的主要方法,去拓宽马克思主义理论教育的一般渠道。本文以马克思主义世界观和方法论为指导,借鉴吸收教育学、心理学、美学等其他相关学科的研究方法,力图拓展马克思主义理论教育审美体系的理论和实践空间,立足于理性与感性、真善美的统一,以当代中国马克思主义理论教育的审美实践体系建设为总的研究方向,试图找出通过审美实践提高马克思主义理论教育实效性的途径与方法,在此基础上进一步从马克思主义理论教育的教学方法、教学过程和教学载体三个方面分析说明马克思主义理论教育中美育实践的具体运用（如何将审美教育形式有效的融入到马克思主义理论教学的各个环节中去）。在教学过程中,以幽默式教学、启发式教学和体验式教学为审美形式,在教学载体上,以课件、语言和教材为审美要素,将思辨、演绎、注释的方法从纯粹抽象的概念领域转移到实际领域,立足于社会、服务于社会、在社会化的实践中实现其普遍性和客观性的价值。在教学过程中,站在已知事实和原因的基础上做更进一步研究,提出构建马克思主义理论教育审美化体系的内容设想和改革措施。本文以马克思主义理论教育的审美实践为切入点,以人的审美境界和审美能力的培养为落脚点,以期通过美育实践探索马克思主义理论教育审美的方法,在教育过程中的每一个环节彰显美的特性,渗透美的元素,以审美的方法进行马克思主义理论教育,充分发挥马克思主义理论教育的积极引导作用,使学生在愉悦中接受教育,在美的教育和环境中体会人生、感悟人生、内敛品质、提升境界,改善马克思主义理论教育实效性不高的现状,实现立德树人、使学生全面发展的价值目标。
于海阔[8]（2013）在《人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究》文中认为对外汉语教学事业近年蓬勃发展,很多学生虽然掌握了大量的词汇、语法知识,但他们的汉语交际能力却并不乐观。对外汉语教学的主要任务是使学生获得在真实的社会语境下使用汉语进行自然、得体、流利、有效地交际互动的能力。关于“交际能力”的定义和内容,语言学界及语言教学界目前尚无明确、统一的认识和比较可靠的标准。传统的交际能力理论在教法、教材、考试和教学效果评估方面都表现出弱势。以往交际能力的定义过于片面,本文提出的人类交际能力是指人与人之间针对不同的交际对象和交际场景,通过调动全部感官及所有表现手段进行的即时、动态、全方位、立体化、多层面信息交流的综合能力。从广泛的意义上说,人类的所有交际行为都可以视为人类的表演行为,表演是人类的基本生存方式。“表演与交往一样,处理和面对的都是人与人之间的关系。从过程来看,表演的过程,就是交往的过程,是表演者和观看者以角色为依据的交往行为。同时,交往的过程,也是表演的过程。”语言交际能力从某种意义上说可理解为人的表演能力。将语言交际能力定义为表演能力,使语言交际更具真实性；有利于激发学习者的兴趣；对不同年龄人的语言能力获取过程进行模拟训练,全方位地进行语言交际能力训练,比传统教学要完整;合理的重复手段在情景中能更好、更科学地分配刺激量,安排语言学习的频率,有助于更好地掌握语言技能和交际能力；有利于解决人们长期以来关于交际能力的种种争议,将肢体语言、面部表情、眼神等纳入语言交际能力的训练范围,使交际能力的训练更为科学和完整。结合人类表演理论的主要内容,我们认为人类表演理论视域下的对外汉语语言交际能力培养应集中于以下方面进行：（一）交际中把握针对性原则,针对不同人物、不同场景能够随机应变；（二）应把握交际的即时动态性特征;（三）应能调动人类所有的感官和表现手段,全方位、立体化地进行信息交流。实验结果表明,学生在表演理论指导下进行汉语学习对其交际能力的全面进步起着十分重要的作用,同时即时互动能力、针对性的把握和调动全部表现手段的能力也都随着表演能力的提高而获得提高,进一步证明了交际能力与表演能力的同质性。
张艳慧[9]（2012）在《文本解读过程中的对话教学研究》文中提出随着基础教育课程改革的顺利进行,“对话”作为一种时代精神逐步渗透到语文教学中来,实现了与语文教学的“联姻”。在语文教学中,阅读教学作为学生认识世界、获得知识的手段,作为学生生活经验、情感体悟的替代和桥梁,作为学生开发智力、培养创造性思维的跳板,无疑是整个语文教学的支点。新课程在关注学生个性化发展的基础上,就语文阅读教学中的文本解读提出了以尊重个体体验、强调主体间多重对话为特点的、以读者为中心的文本解读理念。文本解读一时成为基础教育中语文教育的热点。但如何将新的“对话教学”理念转变为具体的教学行为,还存在许多困惑。因此,本论文在回顾文本解读观念变革并反思其现实状况的基础上,引进对话教学这一新理论,将二者联系起来,努力探寻一种师生、生生之间和谐对话、教学相长,将隐性对话进行显性表征的发展、创生的语文课堂。基于此,对这一目标的实现目前所存在的问题及这一过程所涉及到的相关主体研究就成为本论文的重点,而对对话教学具体运行机制的探讨,则是本论文追求的最终目的。语文教学的理想,需要文本解读过程中的多重对话来实现。那么,对文本解读过程中的学生、教师、教科书编者、文本及文本作者之间的关系、差异及其运作模式进行分析和探究,在各种影响文本解读的因素中找出最关键的几个并在其中找到平衡来把握好对话的“度”,即找到并找准多元主体构筑的“对话场”中主体间性的最佳契合点,然后据此充分发挥“对话”的价值以达到语文对话教学的最佳效果。就是其实现的关键途径。鉴于此,本论文首先对文本解读过程中的对话教学进行阐释并分析其现状,廓清对话教学和教学对话的区别,避免实践偏差；其次,通过案例总结新课改以来文本解读过程中对话教学出现的各种误区,并基于其现实表现分析成因；再次,将伽达默尔文学解释的主体间性理论引入文本解读的行列,对文本解读过程中,源自编者将作品选入教材,起始于教师备课、学生预习,并贯穿于教学过程始终的师生主体对文本的解释、体会,所呈现出来的一种主体间性,作了语文学习观念层面上的探索。探讨了文本解读过程中参与对话教学的各主体所具有的主体性,并对文本解读过程中对话教学运行的各个环节进行了分析；最后,在前面研究的基础上找出可衡量的文本解读过程中对话教学应然状态的具体表现及其实现策略,并具体阐述其操作方法和需要注意的观念问题。致力于促进文本解读过程中师生的共同成长,推进学生语文素养的形成,提升语文阅读教学的功效。
邹琼[10]（2010）在《对话与理解 ——外语教学本真探索》文中研究说明本文从文化语言观视角,以对话理论、哲学诠释学、社会语言学、教育心理学等为指导,采用文献分析、互文对话理论分析、逻辑思辨、调查研究、案例研究等研究方法,涉及到外语教学本真的应然研究、外语教学现状的实然解析、外语教学问题的原因分析、外语教学本真回归的策略四个方面,旨在破除传统语言工具论和应试教学的规约,追寻外语教学的哲学发展思路,探寻“对话与理解”外语教学思想,对外语教学本真予以新的关照和寻觅。本文追溯了外语教学的应然状态,包括：外语教学与外语语言及文化的关系,外语教学与母语及文化的关系,外语教学本真即促成不同语言的跨文化对话与理解；解析了外语教学的实然现状,包括：外语教学俨然是各种考试的手段,外语教学把学语言变成了语言学,外语教学过于强调语言技能训练,外语教学的“对话与理解”流于形式,外语教学现实与目标相距甚远：剖析了外语教学问题存在的原因,包括：教师与学生的“对话与理解”观念淡薄,主体与主体的“对话与理解”环境丧失,外语与母语的“对话与理解”方法欠缺,异域文化与本土文化的“对话与理解”过程简单,人与文本的“对话与理解”形式单一；探讨了外语教学本真回归的策略,包括：更新外语教学理念,重塑外语教学目标,建构“对话与理解”的师生关系,追求文本的“对话与理解”价值,“对话与理解”外语教学模式的理性建构。外语教学不仅仅是把语言作为一门工具来传授,还需要把握工具之外思想和文化等更重要的东西。外语教学也不仅仅是教外语和外国文化,还需要母语及母语文化的支撑。外语教学既要传授目的语文化,又要避免走向民族文化的淡化,在平等和互重的基础上进行中西文化互动与交流,培养具有较强的跨文化“对话与理解”能力和较高综合素质的外语人才。外语教学行走于不同语言文化世界之间,促使不同语言文化世界的相互“对话与理解”和对同一事物的共同理解,即世界的相通性和同一性,这就是外语教学的本真追求。因此,作为一种教学思想,“对话与理解”教学是指教学多元主体彼此之间,主体与课程文本,甚至母语课程文本与外语课程文本之间；在文化的互重、信任、融合,与主体的求知、自由、独创的条件下,借助语言、非语言符号；而实现的智识共享、双向融和和意义创生。本含义包括三个要素：对象、条件和结果。“对象”是多重主体性的,有师生之间、师生与文本之间、文本与文本之间（包括外语与母语、异域文化与本土文化之间）,还有主体自我之间、主体与环境之间,等等,多重关系。“条件”是两种语言之间和两种文化之间的互重与融合。“结果”是达成外语教学的一种应然境界和本真状态。“对话与理解”教学作为一种教学思想,应该始终贯穿在外语教学的各个环节和要素之中。它不单是师生认识世界的手段和方法,它就是外语教学语言意义存在本身,是外语教学活动的灵魂所在。它可以使师生不断地走出自己原有的狭隘视界,获得对世界知识、课程意义、人生情感等多方面、多层次和创造性的理解,从而不断获得完整的发展和解放,获得完整的精神世界的生成。“对话与理解”教学,是适应时代需要而提出的一种教学精神、教学理念、教学思想,是我国外语教学研究的一个新思路,也是外语教学研究发展的一个新起点。
二、Drama在审美化中学英语对话教学中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Drama在审美化中学英语对话教学中的应用（论文提纲范文）
（3）发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 有利于落实新课标对小学诗歌阅读教学的要求 |
| 1.1.2 有利于满足小学高段学生在诗歌阅读中发展想象力的需要 |
| 1.1.3 有利于提高小学高段学生在诗歌阅读中的发现学习能力 |
| 1.1.4 有利于培养小学生在“发现”中传承诗歌文化的意识与能力 |
| 1.1.5 有利于促进教师转变诗歌阅读教学观念 |
| 1.1.6 有利于促进小学语文诗歌阅读教学方式的创新 |
| 1.2 关键词界定 |
| 1.2.1 发现学习理论 |
| 1.2.2 诗歌阅读教学 |
| 1.2.3 小学高段诗歌阅读教学 |
| 1.2.4 应用研究 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于发现学习理论的研究 |
| 1.3.2 关于小学高段诗歌阅读教学的研究 |
| 1.3.3 基于发现学习理论的小学高段诗歌阅读教学研究 |
| 1.4 研究目标和内容 |
| 1.4.1 明确发现学习理论应用于小学高段诗歌阅读教学的理论问题 |
| 1.4.2 明确基于发现学习理论的小学高段诗歌阅读教学现状及其原因 |
| 1.4.3 探索发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用策略 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 个案研究法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 问卷调查法 |
| 2 基于发现学习理论的小学高段诗歌阅读教学的理论认知 |
| 2.1 发现学习理论的主要内容 |
| 2.1.1 自主学习 |
| 2.1.2 情境学习 |
| 2.1.3 探究学习 |
| 2.1.4 有意义学习 |
| 2.2 发现学习理论的实践模式与教学要求 |
| 2.2.1 发现学习理论的实践模式 |
| 2.2.2 发现学习理论的教学要求 |
| 2.3 小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的特点与要求 |
| 2.3.1 小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的特点 |
| 2.3.2 小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的要求 |
| 2.4 小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的思路 |
| 2.4.1 以培养自主探究学习能力为核心 |
| 2.4.2 通过情境学习提升学生的诗歌探究能力 |
| 2.4.3 利用小学高段学生的想象力聚焦发现内容和方式 |
| 2.4.4 “接受学习”与“发现学习”相结合 |
| 3 发现学习理论视阈下小学高段诗歌阅读教学的现状与原因分析 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 调查内容 |
| 3.2 现状描述 |
| 3.2.1 教师现状 |
| 3.2.2 学生现状 |
| 3.3 成因分析 |
| 3.3.1 教师方面 |
| 3.3.2 学生方面 |
| 4 在小学高段诗歌阅读教学中应用发现学习理论的主要策略 |
| 4.1 目标设计策略 |
| 4.1.1 培养学生发现意识、习惯和能力的目标设计 |
| 4.1.2 诗歌阅读中发现学习的一般性目标设计 |
| 4.1.3 不同类型诗歌的发现性教学目标设计 |
| 4.2 实施策略 |
| 4.2.1 自主诵读,品味诗歌韵律美 |
| 4.2.2 创设情境,探究诗歌意境美 |
| 4.2.3 探究学习,体验诗歌理趣美 |
| 4.2.4 评价反馈,获得有意义的阅读发现 |
| 4.2.5 拓展延伸,鼓励学生迁移发现 |
| 4.3 评价策略 |
| 4.3.1 强化评价策略的三个特征 |
| 4.3.2 激活评价的多元主体 |
| 4.3.3 评价工具与方法 |
| 4.4 保障策略 |
| 4.4.1 学校的指导和规范策略 |
| 4.4.2 提升教师“引导发现”的意识和能力 |
| 4.4.3 重视学生的发现主体作用 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用现状调查(教师版) |
| 附录二 发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用现状调查(学生版) |
| 致谢 |
（4）基于对话理论的小说文本解读研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、创新之处与研究方法 |
| (一)研究内容及创新之处 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 对话理论应用于小说文本解读的必要性 |
| 第一节 对话理论的基本概释 |
| 一、对话理论的历史脉络梳理 |
| 二、自我与他者:主体间性阐发 |
| 三、双声与复调:对话性阐扬 |
| 四、揣摩与统觉:共通性阐证 |
| 第二节 基于对话理论解读小说文本的必要性阐释 |
| 一、体验:小说文本解读的“双声”对话意蕴阐释 |
| 二、唤醒理解:小说文本解读的“复调对话” |
| 三、审美经验:小说解读者与小说解读对象间审美对话 |
| 四、对话理论视域中的小说文本解读教学分析 |
| 第二章 小说文本解读多重对话互动的应然表征 |
| 第一节 主体间性表征:小说文本解读对话的视域融合 |
| 一、视域融合的要素:教师、学生、文本、教科书编者 |
| 二、小说文本解读对话的视域融合设计 |
| 三、小说文本解读对话的视域融合实施 |
| 四、文学阅读教学对话视域融合评价 |
| 第二节 文本间性表征:小说文本解读对话的文本媒介特征 |
| 一、小说文本解读中召唤结构的透视 |
| 二、小说文本解读的互文性共识 |
| 第三节 小说文本解读对话的教学语言分析 |
| 一、教学场域中小说文本解读的师生对话点生成 |
| 二、对话共情:价值主体意义构建的应有之义 |
| 三、激活对话的教学语言氛围营造 |
| 第三章 小说文本解读中对话的实然问题呈现 |
| 第一节 主体间性错位:各主体间对话冲突缺失 |
| 一、小说文本解读中,对作者原意的追求倾向 |
| 二、小说文本解读主体性角色的缺位与异化 |
| 第二节 文本间性断层:文本间的剥离状态 |
| 一、小说文本的审美鉴赏与审美创造的割裂 |
| 二、小说文本解读的共时性对历时性的消解 |
| 三、小说文本解读中的“类文学”现象 |
| 第三节 教育场域中小说文本解读的对话“失语”描述 |
| 一、小说文本解读中师生对话生成点的走偏 |
| 二、小说文本解读中的师生“假对话”现象 |
| 第四章 小说文本解读的对话机制分析 |
| 第一节 语言学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、体系保障机制:小说文本解读的“自生自发秩序”语言系统 |
| 二、动力协调机制:小说文本解读的话语立体网络 |
| 三、载体对话机制:小说文本解读的体裁与语调体系 |
| 第二节 认知心理学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、主体间的认知对话机制:小说文本解读的认知语境系统 |
| 二、先验联想推进对话机制:小说文本解读的图式“理解推理”系统 |
| 三、“身心同体”结构对话机制:小说文本解读的具身认知系统 |
| 第五章 基于对话理论的小说文本解读策略 |
| 第一节 视域融合策略:构建自我与他者教育共同体 |
| 一、自我与他者教育共同体的个性化学习系统 |
| 二、“T-S”理解型共同体构建 |
| 三、“S-S”质疑型共同体构建 |
| 第二节 理解共生策略:创设小说文本解读对话情境 |
| 一、小说文本解读对话情境的特征描述 |
| 二、小说文本解读对话情境构建策略 |
| 第三节 “双声与复调”构建策略:开发小说文本主题对话单元 |
| 一、“四能统整”式小说文本解读对话体系 |
| 二、“三位一体”式小说文本解读对话系统 |
| 第四节 “文化场域”构建策略:小说文本解读对话的课堂文化 |
| 一、小说文本解读对话的文化品格构建 |
| 二、理解与意义:实现理解共融,生成对话意义 |
| 三、意象与意境:主体间审美与情感的对话 |
| 四、倾听与交流:构建小说文本解读的对话场域 |
| 第六章 对话理论应用于小说文本解读的局限性 |
| 第一节 对话理论的结构消解与小说文本解读的相对结构性关系处理 |
| 一、主体间实现“和而不同”的文本解读关系 |
| 二、实现小说文本的审美鉴赏与审美创造的一体化发展 |
| 第二节 小说文本解读对话的“共通性”把握 |
| 一、规避小说文本解读“过度阐释”的越位问题 |
| 二、回应小说文本解读对话的“最近发展区”空位问题 |
| 第三节 小说文本解读中理想的“狂欢”与现实的“对话” |
| 一、理想的狂欢化情境 |
| 二、小说文本解读中现实的对话样态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）玛克辛·格林实践教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| (一)格林的学术定位 |
| (二)格林的哲学思想 |
| (三)格林的民主社会思想 |
| (四)格林的教师哲学思想 |
| (五)格林的课程哲学思想 |
| (六)格林的学习哲学思想 |
| (七)格林的教育影响 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
| 1.1 美国动荡的时代背景 |
| 1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
| 1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
| 1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
| 1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
| 1.3.1 批判教育哲学的继承 |
| 1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
| 2.1 基于实践的人本自由 |
| 2.1.1 人本自由的理解 |
| 2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
| 2.2 基于社会问题的自我困境 |
| 2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
| 2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
| 2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
| 2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
| 2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
| 2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
| 2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
| 2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
| 2.4.2 正义的民主社会建构 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
| 3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
| 3.2 想象教育的阐释与构思 |
| 3.2.1 关于想象教育的阐释 |
| 3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
| 3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
| 3.3 实践教育哲学观的建构 |
| 3.3.1 走向自由实践的教育 |
| 3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
| 3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
| 3.3.4 追求知识的本真意义 |
| 3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
| 4.1 历史性的研究脉络 |
| 4.2 实践性的理论指向 |
| 4.3 辩证性的观点表达 |
| 4.4 整体性的研究视角 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
| 5.1 教育与实践关系的多维理解 |
| 5.1.1 作为教育本体的实践 |
| 5.1.2 作为教育目的的实践 |
| 5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
| 5.1.4 作为教育内容的实践 |
| 5.1.5 作为教育方式的实践 |
| 5.2 教育与人和社会的内在关联 |
| 5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
| 5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
| 5.3 教师反思的评价之维 |
| 5.3.1 教师反思的本体是评价 |
| 5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
| 5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
| 5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
| 5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
| 5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :格林学术成果年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）初中语文对话教学中学生问题意识的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、部分教育者对培养学生问题意识认识的误区 |
| 二、课程标准强调问题意识与对话教学 |
| 三、对话教学的价值 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究 |
| 二、国内研究 |
| 第二章 初中语文对话教学学生问题意识的基本理论 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、对话教学 |
| 二、问题意识 |
| 第二节 对话教学与问题意识的理论基础 |
| 一、培养学生问题意识的理论基础 |
| 二、对话教学的理论基础 |
| 第三章 初中语文对话教学中培养学生问题意识的可行性 |
| 第一节 对话教学依托文本,有利于生发问题 |
| 第二节 利用文本中的留白,激发学生的问题点 |
| 第三节 汉语言的模糊性有利于对话的产生 |
| 第四章 初中语文对话教学中学生问题意识培养的现状及原因 |
| 第一节 初中语文对话教学中学生问题意识的现状 |
| 第二节 初中语文对话教学学生问题意识薄弱的原因分析 |
| 一、教师层面：无法激活学生潜在的问题意识 |
| 二、学生层面：语文学习责任感不强 |
| 第五章 初中语文对话教学中培养学生问题意识的策略 |
| 第一节 改进教学和评价方式,让学生学会表达 |
| 一、民主教学,维护学生的主体地位 |
| 二、多元评价,提高学生提问的积极性 |
| 三、注重对话实质,避免虚假对话 |
| 第二节 提升对话能力,唤醒问题意识 |
| 一、语文联系生活,培养语文兴趣,引发思考 |
| 二、学思结合,以问促思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
| 致谢 |
（7）马克思主义理论教育中的美育实践研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 马克思主义理论教育与美育 |
| 一、美育的本质特征和功能形态 |
| (一) 美与美育 |
| (二) 美育的特征 |
| (三) 美育的功能 |
| (四) 美育的形态 |
| 二、马克思主义理论教育中的美 |
| (一) 马克思主义理论教育的内容美 |
| (二) 马克思主义理论教育的价值美 |
| (三) 马克思主义理论教育的形式美 |
| 三、美育在马克思主义理论教育中的作用 |
| (一) 美育是理性与感性融合的构建基础 |
| (二) 美育是促进人的自由而全面发展的有效途径 |
| (三) 美育是增强马克思主义理论教育实效性的必要环节 |
| (四) 美育是促使马克思主义理论教育不断完善发展的重要因素 |
| 第二章 马克思主义理论教育中美育的缺失及原因分析 |
| 一、马克思主义理论教育的发展现状 |
| (一) 马克思主义理论教育的现状 |
| (二) 马克思主义理论教育的现状调研 |
| (三) 马克思主义理论教育的改革和创新 |
| 二、马克思主义理论教育中美育的缺失 |
| (一) 马克思主义理论教育环境中美育的缺失 |
| (二) 马克思主义理论教育过程中美育的缺失 |
| (三) 马克思主义理论教育实践中美育的缺失 |
| 三、马克思主义理论教育中美育缺失的归因分析 |
| (一) 马克思主义理论教育在认识上存在的误区 |
| (二) 马克思主义理论教育在方法上存在的问题 |
| (三) 马克思主义理论教育在实践上存在的不足 |
| 第三章 马克思主义理论教育中美育实践的基本原则和方法 |
| 一、马克思主义理论教育中美育实践的基本原则 |
| (一) 知、情、意的统一 |
| (二) 真、善、美的统一 |
| (三) 教育与自我教育的统 |
| (四) 显性教育与隐性教育的统一 |
| 二、马克思主义理论教育中美育实践的基本方法 |
| (一) 审美意识的培养 |
| (二) 审美环境的营造 |
| (三) 审美活动的开展 |
| (四) 审美素质的提高 |
| 第四章 马克思主义理论教育中美育实践的具体运用 |
| 一、马克思主义理论教育方法中的美育实践 |
| (一) 幽默教学中灌注马克思主义理论教育的美 |
| (二) 启发教学中引导马克思主义理论教育的美 |
| (三) 体验教学中感受马克思主义理论教育的美 |
| 二、马克思主义理论教育过程中的美育实践 |
| (一) 马克思主义理论教育初始阶段的审美搭建 |
| (二) 马克思主义理论教育开展过程的审美铺展 |
| (三) 马克思主义理论教育总结考核的审美强化 |
| 三、马克思主义理论教育载体中的美育实践 |
| (一) 美的课件是马克思主义理论教育中美育实践的重要形式 |
| (二) 美的语言是马克思主义理论教育中美育实践的传达呈现 |
| (三) 美的教材是马克思主义理论教育中美育实践的根本要件 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据及研究意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究方法和创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、主要创新点 |
| 第二章 人类交际与人类表演 |
| 第一节 何谓人类交际 |
| 一、对外汉语交际能力研究 |
| 二、国外语言交际能力研究 |
| 三、传统交际能力理论的核心内容及主要缺陷 |
| 四、本文提出的交际能力概念 |
| 第二节 何谓人类表演 |
| 一、表演语源考察 |
| 二、广义的表演是人类的基本生存方式 |
| 三、相关概念辨析及常见质疑 |
| 四、多学科视域下的表演与语言教学 |
| 第三节 表演与语言教学关系研究现状 |
| 一、语言和表演的关系研究 |
| 二、表演与第一、第二语言/外语教学的相关研究 |
| 三、表演与对外汉语教学研究 |
| 四、相关艺术领域与对外汉语关系研究 |
| 第四节 表演理论用于第二语言/外语教学的理论基础 |
| 一、克拉申的二语习得理论与表演理论 |
| 二、认知主义、建构主义理论与表演理论 |
| 三、神经语言学理论与表演理论 |
| 四、系统功能语言学理论与表演理论 |
| 第五节 表演理论与主要第二语言/外语教学法的关系 |
| 一、直接法与表演理论 |
| 二、听说法与表演理论 |
| 三、自然法与表演理论 |
| 四、视听法与表演理论 |
| 五、人文主义法与表演理论 |
| 六、交际法与表演理论 |
| 第六节 交际能力和表演能力的关系研究 |
| 一、表演行为与交际行为的同质性 |
| 二、交际能力与表演能力构成元素对比 |
| 三、表演理论应用于交际能力培养的理论依据 |
| 四、将表演理论视为交际能力理论的特点和优势 |
| 五、本文提出的对外汉语交际能力框架 |
| 第三章 表演理论视域内的对外汉语交际能力培养 |
| 第一节 针对不同人物、不同场景下的交际 |
| 一、针对不同人物的交际模拟训练 |
| 二、针对不同场景的交际模拟训练 |
| 第二节 即时动态的交际 |
| 一、即时动态交际的主要特征 |
| 二、即时动态交际的主要策略 |
| 三、即时动态交际的注意事项 |
| 四、临场反应能力训练 |
| 五、人物互动能力训练 |
| 六、即时动态交际的重要作用 |
| 第三节 调动人类所有感官和表现手段的能力 |
| 一、语言表演力(重音、停顿、语调、节奏)综合训练 |
| 二、五觉(视、听、触、味、嗅)感官调动与交际能力训练 |
| 三、人体雕塑的特点及训练方法 |
| 四、肢体表演的特点及训练方法 |
| 五、情绪与语言结合训练 |
| 六、情感和语言的配合训练 |
| 第四节 全息综合训练 |
| 一、基础知识与综合能力：社会交际的必要功底 |
| 二、语言综合叙述能力的训练 |
| 三、人生模拟综合训练与对外汉语交际能力培养 |
| 四、非言语交际与言语交际综合训练 |
| 第四章 教学实践的课程设计与实验研究 |
| 第一节 教学诸要素分析 |
| 一、教学对象 |
| 二、课程定位与课程设置 |
| 三、教材准备与教师要求 |
| 四、教学条件 |
| 五、教学目标 |
| 六、教学程序 |
| 第二节 典型课程设计 |
| 一、主要信息 |
| 二、上半部分 |
| 三、下半部分 |
| 第三节 评估与实验 |
| 一、对表演理论教学的评估 |
| 二、教学实验 |
| 三、实验总结 |
| 第五章 总结和展望 |
| 一、交际能力与表演能力的同质性 |
| 二、本研究之不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读傅士学位期间发表的文章 |
（9）文本解读过程中的对话教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出与选题的意义 |
| 1.1.1 问题提出的现实针对性 |
| 1.1.2 问题提出的前瞻性 |
| 1.1.3 研究的意义和价值 |
| 1.2 理论研究现状及趋势 |
| 1.2.1 对话教学理论的研究 |
| 1.2.2 语文教学中对话理论的研究 |
| 1.2.3 对话教学研究的趋势 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究与理论研究 |
| 1.3.2 质的研究方法及案例分析法与经验总结法 |
| 1.4 研究思路及关键问题 |
| 1.4.1 问题研究的思路 |
| 1.4.2 研究需要解决的关键问题 |
| 第2章 文本解读过程中的对话教学概说 |
| 2.1 文本解读及其现状分析 |
| 2.1.1 文本解读 |
| 2.1.2 文本解读的现状 |
| 2.2. 对话教学与教学对话 |
| 2.2.1 对话教学理论 |
| 2.2.2 对话教学与教学对话的区别 |
| 2.3 文本解读过程中的对话教学及其实施状况 |
| 2.3.1 文本解读过程中的对话教学 |
| 2.2.3 文本解读过程中的对话教学实施状况 |
| 第3章 文本解读过程中对话教学误区分析 |
| 3.1 文本解读过程中对话教学的误区 |
| 3.1.1 文本解读过程中脱离文本的浅泛对话 |
| 3.1.2 文本解读过程中的虚假性对话与伪民主对话 |
| 3.1.3 文本解读过程中多元价值引领下的对话教学偏差 |
| 3.1.4 文本解读过程中追求形式的对话教学 |
| 3.2 文本解读过程中对话教学误区的成因 |
| 3.2.1 教师的观念更新缓慢 |
| 3.2.2 学生的认识取向错误 |
| 3.2.3 评价机制的功利单一 |
| 第4章 文本解读过程中的主体间性研究 |
| 4.1 显性主体与隐性主体 |
| 4.1.1 显性主体——教师、学生、文本 |
| 4.1.2 隐性主体——文本作者、教材编者 |
| 4.2 作为文本解读的对话教学之主体间性研究 |
| 4.2.1 文本形成——原始文本与编者之间的对话 |
| 4.2.2 文本预读——师本对话、生本对话 |
| 4.2.3 文本续读——师生对话、生生对话 |
| 4.2.4 文本创生——再一次生本对话、师本对话 |
| 第5章 文本解读过程中的对话教学应然状态及其可实现性探究 |
| 5.1 文本解读过程中的对话教学应然状态具体表现及其实现策略 |
| 5.1.1 解读张力的发现和消除 |
| 5.1.2 语文感知的培养 |
| 5.1.3 个人化对话心理的形成 |
| 5.1.4 民主、和谐对话平台的搭建和运行 |
| 5.2 文本解读过程中对话教学策略实现的保证 |
| 5.2.1 教师观念的转变与落实 |
| 5.2.2 师生关系的改变与运行 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（10）对话与理解 ——外语教学本真探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国外语教学现状不如人意 |
| 二、外语教学研究没有真正揭示外语教学的本真 |
| 三、对话理论的启发 |
| 四、以理解为中心的诠释学的启示 |
| 第二节 本选题国内外研究现状述评 |
| 一、关于外语教学本真的研究 |
| 二、关于对话教学研究 |
| 第三节 本选题研究内容及核心概念阐释 |
| 一、研究内容 |
| 二、核心概念阐释 |
| 第四节 理论依据与假设 |
| 一、理论依据 |
| 二、理论假设 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、基本思路 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 研究目的与创新 |
| 一、研究目的 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 外语教学本真的应然研究 |
| 第一节 外语教学与外国语言及文化的关系 |
| 一、外语教学与外国语言的关系 |
| 二、外语教学与外国文化的关系 |
| 第二节 外语教学与母语及文化的关系 |
| 一、外语教学与母语的关系 |
| 二、外语教学与母语文化的关系 |
| 第三节 外语教学本真:促成不同语言的跨文化"对话与理解" |
| 一、外语教学中的跨文化迁移现象 |
| 二、不同语言表层文化的"对话与理解" |
| 三、不同语言深层文化的"对话与理解" |
| 四、对话与理解:外语教学的本真 |
| 第三章 外语教学现状的实然解析 |
| 第一节 外语教学演变为各种考试的手段 |
| 一、外语考试异化现象透视 |
| 二、考试异化导致"教"的异化 |
| 三、考试异化导致"学"的异化 |
| 四、六级考试在高校和社会上影响很大 |
| 第二节 外语教学把学语言变成了语言学 |
| 一、外语教学传授大量的英语语言知识 |
| 二、外语教学混淆"语言"和"言语" |
| 三、外语教学的理性化程度过重 |
| 第三节 外语教学过于强调语言技能训练 |
| 一、强调语言技能训练的听说法一度辉煌 |
| 二、注重语言技能训练的交际法趋之若鹜 |
| 三、听说法和交际法都不针对外语教学的内容 |
| 第四节 外语教学追求形式而非本真 |
| 一、形式主义面面观 |
| 二、形式主义引发诸多的教学问题 |
| 三、形式主义引发诸多的师生问题 |
| 第五节 外语教学现实与目标相距甚远 |
| 一、考分高不代表能力强 |
| 二、应用能力强不代表能考高分 |
| 三、竭力所学无以真正致用 |
| 第四章 外语教学问题的原因分析 |
| 第一节 教师与学生的外语教学观念错误 |
| 一、"一元知识观"促成课堂上独白性语言 |
| 二、应试教学造就课堂上语言意义单一化 |
| 三、表面的形式对话体现教师的霸权意识 |
| 第二节 外语教学生态环境失衡 |
| 一、教师中心论破坏师生关系的平衡 |
| 二、极端的学生中心论导致教学质量下降 |
| 三、师生双主体生态环境悄然消失 |
| 第三节 外语与母语的"对话与理解"方法欠缺 |
| 一、学外语只重"学得"忽视"习得" |
| 二、外语教学缺乏对母语文化的足够重视 |
| 三、外语与母语的"对话与理解"缺乏"学得"和"习得"的融合 |
| 第四节 异域文化与本土文化的"对话与理解"过于简单 |
| 一、缺乏对不同文化差异的敏感性 |
| 二、出现中国文化失语症 |
| 三、对话产生的文化误读被认为是对话失误 |
| 第五节 人与文本的"对话与理解"形式单一 |
| 一、狭隘理解"文本"与"对话"的涵义 |
| 二、泛化处理"文本"与"对话"的资源 |
| 三、阅读对话沿袭三段式教学模式 |
| 第五章 外语教学本真回归的策略 |
| 第一节 更新外语教学理念 |
| 一、让"鲇鱼效应"激活应试沉局 |
| 二、重视语言的社会性、文化性、发展性和交际性 |
| 三、以词汇活用增大语言发展空间 |
| 第二节 重塑外语教学目标 |
| 一、纠正外语教学的过度与不足 |
| 二、树立本真的外语教学目标 |
| 三、本真的外语教学目标之路 |
| 第三节 建构"对话与理解"的师生关系 |
| 一、主体间性是"对话与理解"师生关系的基本价值 |
| 二、建构对话的主体间师生关系 |
| 三、建构理解的主体间师生关系 |
| 第四节 追求文本的"对话与理解"价值 |
| 一、重视文本的"对话与理解"意义 |
| 二、开发文本的"对话与理解"价值 |
| 三、促成文本意义的生成 |
| 第五节 "对话与理解"外语教学模式的理性建构 |
| 一、模式的宏观框架 |
| 二、五项教学要求 |
| 三、七项实践内容 |
| 四、三项实施重心 |
| 五、教师的责任 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、Drama在审美化中学英语对话教学中的应用（论文参考文献）
- [1]八年级学生文学类文本阅读审辨思维测评研究[D]. 丁茜. 西南大学, 2021
- [2]以对话构建平等的师生关系[D]. 陈晓虹. 广西师范大学, 2021
- [3]发现学习理论在小学高段诗歌阅读教学中的应用研究[D]. 岳晓林. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]基于对话理论的小说文本解读研究[D]. 赵欣欣. 东北师范大学, 2021
- [5]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)
- [6]初中语文对话教学中学生问题意识的培养研究[D]. 胡盼盼. 淮北师范大学, 2019(09)
- [7]马克思主义理论教育中的美育实践研究[D]. 邓韵. 武汉大学, 2016(01)
- [8]人类表演理论视角下的对外汉语交际能力研究[D]. 于海阔. 厦门大学, 2013(12)
- [9]文本解读过程中的对话教学研究[D]. 张艳慧. 陕西师范大学, 2012(03)
- [10]对话与理解 ——外语教学本真探索[D]. 邹琼. 湖南师范大学, 2010(10)