一、初二第一学期期终考试数学试题选（论文文献综述）
谌薇[1]（2020）在《初中区域地理主题式问题的教学策略研究》文中进行了进一步梳理新课程改革以来,国家一直重视学生的能力培养。教育部提出要发展各学段学生的核心素养,重视学生的问题解决能力。《普通高中地理课程标准（2017年版）》对于地理课程实施与教学方式改革明确提到要重视问题教学。《义务教育地理课程标准（2011年版）》也强调让学生体验解决地理问题的过程,逐步掌握分析和解决地理问题的方法。这些都体现了对培养学生地理核心素养的重视,当前急需解决的问题是如何提高学生的问题解决能力。主题式问题教学是初中阶段学习区域地理的一种重要教学方法。对主题式问题教学的有效策略研究,有利于增强初中生的地理问题解决能力,更好地培养中学生的学科核心素养。本研究在查阅并研读地理主题和问题教学相关文献之后,以江门市外海中学八年级学生对调查对象开展问卷调查,并且在此基础上使用试题检测法对学生进行检测,以确定区域地理五大主题式问题的教学现状。根据调查和检测结果,分析存在问题之后,本人提出了针对初中区域地理主题式问题的有效课堂教学策略,把策略融合于教学设计并且开展教学实验研究。研究结果表明:（1）初中区域地理主题式问题课堂开展现状的问卷调查结果和2019年广东省地理中考综合题的检测结果都表明,目前初中区域地理主题式问题课堂中存在部分不足。主要表现在问题教学未突出区域地理五大主题、地理素材选取不精细、缺乏设置有效问题链贯穿课堂、地理核心素养落实不到位等方面。（2）为了发挥主题式问题教学在初中区域地理课堂的有效性,遵循新课标的要求,提出了四大策略:精细选取区域主题素材;精心设计区域主题式问题;注重不同主题式问题的有效学习方式;聚焦核心素养分析主题式问题。（3）教学实验结果表明,以上四大教学策略不但可以提高学生地理学习成绩和提升学生的地理学习兴趣,而且学生对区域地理五大主题问题有了更详细全面的认识,学生的地理问题解决能力得到增强,师生关系也变得更加友好。本研究从区域地理五大主题式问题入手,对初中区域地理主题式问题课堂中的不足之处进行了详细分析,在此基础之上,从主题素材选取、主题问题设计、主题问题的课堂学习方式和核心素养角度提出了有效教学策略,为初中地理教师在区域地理日常教学提供了参考,也为有效地增强学生地理问题解决能力和学科核心素养的落实提供了支持。
高雅茹[2]（2020）在《小组成绩分工法在高中英语语法教学中的应用研究》文中研究指明语法作为语言使用规则,是“形式-意义-使用”的统一体,直接影响着语言理解和表达的准确性、得体性,因此语法在英语教学和学习中占据重要地位。而当前高中英语语法教学主要以教师讲解、学生听为主,在这样的教学模式下学生逐渐丧失了对语法知识的学习兴趣,教师对于语法教学的效果也不甚满意,因此寻找一种高效的语法教学模式是一个亟待解决的问题。新课程标准大力倡导指向核心素养的自主、合作式的教学模式,小组成绩分工法作为合作学习的一个分支,也是其中最为灵活的一种,能够有效激发学生的学习动机和兴趣,进而提高学生的英语学习和运用能力。本研究以群体动力理论、互动理论为理论依托,以期通过实验研究来验证以下实验假设:（1）将小组成绩分工法应用于高中英语语法教学能够提升学生语法方面的语言能力;（2）小组成绩分工法在语法教学中的运用能在一定程度上提升高中生的语法学习能力;（3）将小组成绩分工法应用于语法课堂中能够增强学生对于语法的学习兴趣。本研究以准实验法为主,辅之以问卷调查法和访谈法,选取镇江市某高中高二年级两个平行班共100名学生进行了为期四个月的教学实验,在对照班内采用常规的语法教学模式,在实验班采用小组成绩分工法的语法教学模式,研究小组成绩分工法对高中生语法学习具有何种影响。实验结果表明:1)小组成绩分工法应用于高中语法教学提高了学生语法方面的语言能力,学生的语法成绩得到了一定幅度的提升;2)小组成绩分工法应用于高中英语语法教学培养和改善了学生的语法学习能力;3)小组成绩分工法在高中英语语法教学中的应用增强了学生的语法学习兴趣。因此,将小组成绩分工法运用于高中语法课堂不仅有助于激发学生对于英语学习的动机和兴趣,还有助于提升学生语法方面的语言能力和学习能力。本研究还针对小组成绩分工法运用于语法课堂中出现的问题和不足提出了具体可行的建议,即教师在课堂进行到不同阶段时应当灵活地转变自己扮演的角色;及时地更新学生的基础分;适时地进行小组成员的调换;力求评价机制多元化,以期加深一线教师对小组成绩分工法的认识与理解,建构出一种能够有效提高高中生语法学习意识和能力的语法教学模式。
王雨欣[3]（2019）在《内地和香港高校招生考试科目比较研究》文中研究指明
虞晶[4]（2019）在《初中文言文考试与文言文教学 ——以近十年福州市语文中考卷为研究对象》文中研究说明文言文教学作为继承优秀传统文化的重要形式,其重要性不言而喻。但长期以来,部分师生受应试观念的驱使,僵硬、功利化地对待文言文课堂,一切以考试为准绳,使文言文课堂失去了本该具有的文化价值。中考改革作为新课程改革的关键一环,中考文言文试题的命制理应体现新课程改革的精神,以中考强大的导向功能为初中文言文教学指引正确的方向。然而,笔者在搜集中考文言文试题的过程中发现,各地区中考文言文阅读试题的命制良莠不齐,一些试题甚至可能对初中文言文教学产生负面导向。由此,笔者从初中文言文教学的现状出发,以近十年福州市中考文言文阅读试题为研究的对象,分析中考文言文试题对文言文教学的影响,反思文言文考试与文言文教学二者该如何调整才能相互协调、相互促进。首先,笔者从选文、内容和形式三方面对近十年的福州市中考文言文阅读试题进行了分析。其次,笔者梳理了福州市中考文言文阅读试题的特点及其对文言文教学的影响,基于福州市中考文言文阅读试题的得失,从有利与不利两方面分析福州市中考文言文试题对初中文言文教学的导向。最后,是笔者对初中文言文考试与当前文言文教学的反思与建议,以期促进初中文言文教学与文言文考试协调发展。
张硕[5]（2019）在《对某中学八年级学生数学学习性别差异的调查研究》文中研究说明数学作为一门基础学科在学生学习及生活中都占据着重要的地位,不管是在义务教育阶段还是高中、大学,数学都是作为“主课”、必修课而存在,伴随着学生们整个学习生涯,甚至对学生的终身发展都有重要影响。在对学生数学学习活动的研究中,性别差异对数学学习的影响一直是人们关注的一个重要问题。“八年级是初中学习的分水岭”,这从侧面也反映出八年级在整个初中阶段学习的重要性。本文借助国际上具有影响力的数学测量工具TIMSS对八年级学生数学学习的性别差异进行研究,以了解男女生在数学学习方面的差异情况。首先通过文献研究,对数学学习性别差异的研究现状从不同方面进行总结分析;然后通过问卷调查对八年级学生的数学学习习惯及表现进行调查,调查内容包括学生学习数学的主观能动性、驱动力、毅力、听课情况、环境影响及对自己数学学习的评价等多方面的问题;同时,借助TIMSS台北官方网站公布的测试样题编制试卷对河南某初中八年级276名学生进行测试,测试内容主要包括“数”、“代数”、“几何”、“数据与概率”四个领域。综合调查结果发现,男女生在数学学习方面确实存在差异,但差异并不显着,女生总成绩的平均分略高于男生,但在“几何”领域,男生的平均分略高于女生;另外,问卷结果显示男女生在数学学习习惯方面也存在着诸多差异;对这些差异进行归因分析,发现:（1）在生理方面,男女生脑半球的单侧化倾向不同;（2）在智力层面上,记忆力、思维方式和注意力均不同;（3）在非智力方面,男生对数学的学习兴趣比女生强但学习态度不如女生;（4）随着时代的变迁,环境因素也成为男女生性别差异归因上重要的一点。基于以上原因,本文对男女生的全面发展提出了几点建议:（1）要树立科学的性别意识,正确看待性别差异,并分别对男女生数学学习的培养提出了意见。（2）可以通过建立合作小组,男女生之间取长补短,相互提升。
蒋志砚[6]（2019）在《支架式教学模式在初中英语语法教学运用中的实证研究》文中进行了进一步梳理语法是语言的骨骼,是学好英语的有力工具,然而我国目前语法教学现状不容乐观。支架式教学模式是在西方教育广泛使用的一种教学模式,以最近发展区为理论基础,主张老师通过情景构建激发学生英语学习兴趣,引导学生主动建构和内化已有知识,从而实现从现有水平的认知向更高水平发展。支架式教学课堂也与新课程标准的要求相契合,不再以“教师为中心”而是以“学生为中心”,通过调动学生积极性培养学生自主探索能力和小组合作能力。然而,我国将支架式教学运用于英语教学研究大多集中在听说读写等方面,语法研究少之又少,因此,本研究尝试在初中英语语法教学中使用支架式教学模式,旨在提升学生语法学习兴趣、主动性、积极性以及英语综合运用能力。本研究以重庆市茄子溪中学初二（3）班和（5）班83名学生作为研究对象,其中（3）班为实验班使用支架式教学,（5）班为对照班使用传统教学法,进行为期一学期的实验教学,试图验证以下两个问题:（1）支架式语法教学模式是否真正地提高了学生的语法学习兴趣?（2）对比传统语法教学模式,支架式语法教学模式是否有助于提升学生的语法运用能力以及英语综合运用能力?通过查阅相关文献了解语法教学和支架式教学模式的相关研究,采用问卷调查法、试卷测试法和访谈法等研究方法,并通过SPSS24.0和EXCEL作为分析工具对两个班级测试成绩和问卷调查进行对比分析,以期有力地验证研究问题,同时通过对访谈信息进行描述性整理分析,以便获得实验研究过程中的反馈信息。最终通过数据对比,得出结论:支架式教学模式不但能够极大提高学生语法学习兴趣,还能够提高学生的语法综合运用能力,且在小组讨论过程中积极发挥出学习主动性和积极性。然而,由于研究过程中的样本范围和教师经验等种种局限难免会使所得结论以偏概全。因此,亟待更多有力的研究证据来检验其效果。
陈蓓[7]（2017）在《高中生数学核心素养评价研究》文中研究指明数学核心素养是现代社会公民适应终身发展和社会发展的必备品格和关键数学能力,是新一轮基础教育数学课程改革的焦点,是国际数学教育研究的重要主题。对高中生数学核心素养现状进行评价研究,不仅符合当前国际数学教育研究的发展趋势,更是深化数学教育教学改革的现实需求,具有一定的理论意义和实践价值。本研究对高中生数学核心素养现状进行评价,主要调查两个方面的问题:一是高中生数学核心素养测评工具的研制,二是高中生数学核心素养现状探析。研究继续将第二个问题分解为3个子问题:（1）高中生数学核心素养的总体状况如何?在五个维度（教学内容、评价指标、水平、情境、问题类型）有何具体表现?（2）不同地区、年级、性别的高中生数学核心素养是否存在差异?（3）高中生数学核心素养对数学成绩是否存在影响?本研究主要采用理论思辨与量化研究相结合的方式进行,在建立评价工具的过程中,使用自编的《数学核心素养评价二级指标咨询意见表》,通过Yaahp层次分析,构造了数学核心素养6个一级指标14个二级指标的评价模型。在数据搜集的过程中,使用自编的《数学核心素养预测问卷（高一～高三卷）》,预测问卷经过一系列严格的编制和修订程序,包括理论维度设计、项目评估、初测、复测与信效度检验。修编后的《高中生数学核心素养测试问卷（高一～高三卷）》,主要具有以下三个特点:（1）适用于不同年级高中生数学核心素养的评价研究;（2）数学核心素养评价的维度较为全面;（3）数学核心素养评价的水平分析较符合学生现状。采用问卷调查方法对研究问题进行探究,得到如下主要结论:（1）高中生数学核心素养总体处于中等水平;（2）高中生数学核心素养在不同教学内容维度上表现均衡;（3）高中生数学核心素养在不同评价指标上的表现相当;（4）高中生数学核心素养总体表现为问题解决水平;（5）高中生数学核心素养在个人情境问题上表现更佳;（6）高中生数学核心素养适合用开放型建构题评价;（7）高中生数学核心素养存在显着的地区差异;（8）高中生数学核心素养存在显着的年级差异,高一是数学核心素养转折期、高二是数学核心素养发展期、高三是数学核心素养高峰期;（9）高中生数学核心素养存在一定的性别差异;（10）高中生数学核心素养与数学成绩显着相关。根据以上研究结论,提出五点建议:（1）数学核心素养评价应立足于学生素养水平发展的阶段性;（2）数学核心素养评价指标体系应具有学科知识的整合性;（3）数学核心素养评价测试题应源自真实生活的各类情境;（4）数学核心素养评价应关注学生的个体差异;（5）数学核心素养评价应指导数学学业水平测试。
黄真金[8]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中提出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
韩葵葵[9]（2016）在《中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养》文中研究指明在21世纪"知识爆炸"的时代,教育的目标不仅是传授知识,更要培养具有核心素养的人。世界各国、地区和组织的核心素养框架都强调合作能力、沟通交流能力、语言能力、问题解决能力和批判性思维能力,这些能力也是科学论证过程中必须具备的五种能力。科学教育的目标是提升学生的科学素养,科学论证能力更是科学素养的核心。科学论证能力是一种以科学知识为中介,根据收集到的数据资料提出主张和进行推理（Argument）,反思自己和别人论点的不足以提出反论点（Counterargument）,同时能反驳他人的质疑和批判为自己辩护（Rebuttal）的高级思维能力。科学论证能力的提升能够帮助学生理解科学概念,促进学生主动学习,发展学生的沟通交流和推理能力、批判性思维能力、科学探究能力,加深对科学本质的理解。本研究的目的是:建构科学论证能力结构模型,编制适用于评价中学生科学论证能力的测验工具,研究中学生科学论证能力的发展特点,并从科学概念学习和科学实践活动中培养学生的科学论证能力。本研究具体分为理论探究、实证研究和讨论建议三大部分。理论探究包括科学论证能力结构模型和合作论证教学模式的建构两个部分。第一部分,以Toulmin的论证模式和科学思维能力结构模型为基础,建构了科学论证能力结构模型。科学论证能力的结构是由论证内容（包括科学现象、科学问题和技术产品）、论证方法（包括论点、反论点和反驳）和论证品质（包括深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性）构成的一个具有整体性、发展性和自调性的有机整体。第二部分,以建构主义理论、Posner的概念转变理论、科学探究相关研究和林崇德、胡卫平提出的思维型课堂教学理论为基础,设计了科学概念教学和科学实践活动中的合作论证教学模式。合作论证科学概念教学包括六个基本环节:创设情境、概念定向和探究、概念建构、概念解释和交流、反思评价以及概念拓展。合作论证科学实践活动包括六个基本环节:创设情境、形成探究问题、设计和开展探究、解释和交流探究发现、反思探究发现以及迁移应用。实证研究包括科学论证能力的测评、发展特点和培养研究。第一部分,测评研究。基于科学论证能力结构模型和PISA科学素养测评试题的结构,编制了《中学生科学论证能力测验》,测验具有较高的信度和效度。第二部分,发展特点研究。研究对象是陕西省两所普通中学的1168名学生（初一至高三）,结果显示:中学生的科学论证能力存在显着的年龄差异。随着年龄的增长,中学生的科学论证能力呈上升趋势,初一至高一是科学论证能力迅速发展的关键时期,而高二和高三年级学生的科学论证能力趋于稳定;中学生的科学论证能力存在性别差异,初中女生的科学论证能力高于男生,但是高中阶段男生的科学论证能力高于女生。第三部分,培养研究。从科学概念和科学实践活动两个方面分别培养学生的科学论证能力。首先,科学概念教学中科学论证能力的培养。本研究采用准实验设计,探讨合作论证科学概念教学对学生的科学概念理解、科学态度和科学论证能力的影响,同时针对学生的学习历程与论证内容进行分析,以深入了解学生的概念建构以及论证能力成长。研究对象是西安市某中学高一年级2个班级的学生,随机分为实验组和对照组。实验组的53名学生接受合作论证教学,对照组的56名学生则接受常规教学,整个研究的教学时间为2个月。研究结果显示:学生在接受合作论证科学概念教学后,对于科学概念的理解、科学态度和科学论证能力的后测和追踪测皆优于对照组学生,且达到显着性差异;科学论证能力与概念理解之间（r=.458,P<.01）以及科学论证能力与科学态度之间（r=.751,p<.01）呈中度正相关。其次,科学实践活动中科学论证能力的培养。采取准实验设计探讨学生在合作论证教学后科学论证倾向和科学论证能力的表现,并分析两者的相关性。研究对象是西安市某中学高二年级3个班级的学生,随机分为合作论证组、同伴互评组和对照组。三组学生每周都有4节化学课,由同一老师进行常规教学,并且每周都有2个小时的科学实践活动时间,教学时间为1个学期。合作论证组和同伴互评组进行4个单元8个主题的合作论证科学实践活动。对照组的探究内容相同,但是探究过程中不进行合作论证训练。研究结果显示:学生在参与合作论证科学实践活动后,科学论证倾向和科学论证能力的后测皆优于对照组学生,且达到显着性差异;科学论证能力与科学论证倾向之间的相关系数r=.438,p<.05,呈中度正相关。此外,同伴互评与合作论证结合更有利于学生科学论证能力的提升。本研究综合讨论以下几方面的问题:思维是科学论证的核心;科学概念学习是科学论证的基础;科学实践与科学论证相辅相成;合作是科学论证的有效途径。本研究的建议部分对如何在科学论证教学中培养学生的科学论证能力,从教学环境、教师的提问策略、教学设计和时间的安排等方面提出一些具有可操作性的实施建议。
刘文芳[10]（2015）在《信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略研究》文中认为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《纲要》）倡导创新人才培养模式，提倡启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式，帮助学生学会学习。[1]《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》）明确提出了“四基”（基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）和“四能”（发现问题的能力、提出问题的能力、分析问题的能力和解决问题的能力），旨在改变传统数学教学方式。[2]《新课标》还要求将信息技术作为数学教学的有力支撑，将信息技术作为学生学习数学和解决问题的工具，有效地改进教学方式，使学生乐于投入到现实性、探索性的数学活动中。[3]然而传统的数学课堂大多仍停留在“粉笔+黑板+练习册”、“听-讲-练”的层面，学生没有充足的自主思考时间和机会，问题意识和创新能力难以得到培养和提高。《纲要》及《新课标》要求转变传统的数学课堂教学方式。而信息技术支持下的问题导向式教学策略以其特点与优势，正可以弥补传统教学策略和手段的不足，以问题为核心，借助信息技术手段，通过创设问题情境、学生自主探索、直观性教学及师生互动来培养学生的“四能”，从而达到《纲要》和《新课标》对小学数学教学提出的要求。本研究所采用的研究方法主要包括文献研究法、教育测量法、问卷调查法、教育实验法及统计分析法。笔者以建构主义学习理论、情境认知理论和问题连续体理论为基础，在分析了小学数学课程的特点、小学数学教材的内容特点、小学高年级学生数学学习特点之后，依据课堂教学三大环节制定了相应的信息技术支持下的问题导向式教学策略：1.利用信息技术呈现多样化问题的策略：信息化情境创设策略、问题导入策略；2.采用多种形式引导学生解决问题的策略：综合教具演示策略、转化对比策略、问题“试误”策略；3.基于非良构问题的评价-反思策略：即基于非良构问题的形成性评价-反思策略、基于非良构问题的总结性评价-反思策略。本实验采用单因素非对等两组前后测准实验模式进行了教学实验，选取山东省德州市武城县第一中学小学部五年级两个基础水平相当的班级作为实验班和对照班，将制定的教学策略应用于实验班，根据教学实际进展情况对策略进行灵活应用，对照班采用常规教学策略，教学结束后对两个班进行后测，得到实验班与对照班学生的学业水平考试成绩与学习态度数据，然后对得到的实验班的前测数据和对照班的前测数据进行比较，实验班的后测数据和对照班的后测数据进行比较，同时将实验班的前测数据与实验班的后测数据进行比较，得出以下结论：信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略能够显着提高学生的学习成绩，能够显着激发学生的学习积极性。最后总结了以下几条小学数学教学经验：创设逼真的问题情境，有效、灵活地利用信息技术，将数学生活化、实践化，以学生为主体解决问题，在良好的师生互动中促进问题的解决。
二、初二第一学期期终考试数学试题选（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初二第一学期期终考试数学试题选（论文提纲范文）
（1）初中区域地理主题式问题的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一)研究背景与研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.地理主题式问题的教学研究现状评述 |
| (三)研究目的与研究内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法与研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (五)理论基础 |
| 1.认识论基础 |
| 2.地理学科基础 |
| 3.心理学基础 |
| 4.教育学基础 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.区域地理 |
| 2.主题式问题 |
| 3.区域主题问题分类 |
| 二、初中区域地理主题式问题的教学现状分析 |
| (一)基于问卷调查的现状分析 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查问卷设计思路 |
| 4.现状调查问卷的调查结果分析 |
| (二)基于试题检测的现状分析 |
| 1.检测对象 |
| 2.检测内容 |
| 3.检测结果与分析 |
| (三)初中地理主题问题教学中存在的问题 |
| 1.主题问题教学设计过程存在问题及分析 |
| 2.主题问题教学实施过程存在问题及分析 |
| 三、初中区域地理主题式问题的教学策略 |
| (一)精细选取区域主题素材 |
| 1.考量课本素材与主题式问题的适用度 |
| 2.查找与主题式问题相匹配的课外素材 |
| 3.围绕主题式问题加工主题素材 |
| (二)精心设计区域主题式问题 |
| 1.研读课标,明确主题式问题的设计要求 |
| 2.主题式问题的表述需精炼准确 |
| 3.设计主题式问题需体现发展性原则 |
| 4.创设情境,以主题问题链贯穿课堂 |
| (三)注重不同主题式问题的有效学习方式 |
| 1.区域位置问题学习方式 |
| 2.区域特征问题学习方式 |
| 3.区域差异问题学习方式 |
| 4.区域环境与发展问题学习方式 |
| 5.区域联系问题学习方式 |
| (四)聚焦核心素养分析主题式问题 |
| 1.聚焦区域认知分析主题式问题 |
| 2.聚焦综合思维分析主题式问题 |
| 3.聚焦人地协调观分析主题式问题 |
| 4.聚焦地理实践力分析主题式问题 |
| 四、初中地理主题式问题的教学实验研究 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验方法 |
| (四)实验时间 |
| (五)实验内容 |
| (六)实验典型案例展示---《陕西省》课例展示 |
| 1.教学实验前期准备 |
| 2.教学实验实施过程 |
| 五、地理主题式问题的教学实验结果 |
| (一)实验后地理成绩检测结果 |
| 1.成绩对比 |
| 2.成绩对比分析 |
| (二)实验后教学效果问卷调查结果 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.问卷设计维度 |
| 4.问卷调查结果 |
| 六、总结 |
| (一)研究结论 |
| (二)创新与不足 |
| 1.研究创新点 |
| 2.研究不足 |
| (三)前景展望 |
| 1.针对不同能力层次学生的主题式问题的教学研究 |
| 2.主题式问题教学在初中地理课堂中的评价研究 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 攻读硕士学位期间论文发表 |
| 致谢 |
（2）小组成绩分工法在高中英语语法教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)小组成绩分工法 |
| (二)学习能力 |
| 二、理论基础 |
| (一)群体动力理论 |
| (二)互动理论 |
| 三、语法教学的研究现状 |
| (一)语法的定义 |
| (二)语法教学 |
| 四、小组成绩分工法的研究现状 |
| (一)合作学习 |
| (二)小组成绩分工法 |
| (三)小组成绩分工法在英语教学中应用 |
| 五、语法教学与小组成绩分工法的研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)访谈 |
| (三)前、中、后测试卷 |
| 四、实验设计 |
| (一)实验所用教材 |
| (二)对照班语法教学模式:传递-接收式教学 |
| (三)实验班语法教学模式:小组成绩分工法 |
| (四)教学案例 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 一、小组成绩分工法对高中生语法方面语言能力的影响 |
| (一)前测 |
| (二)中测 |
| (三)后测 |
| 二、小组成绩分工法对高中生语法学习能力的影响 |
| (一)实验前调查问卷 |
| (二)实验后调查问卷 |
| (三)访谈 |
| 三、小组成绩分工法对高中生语法学习兴趣、态度的影响 |
| (一)实验前调查问卷 |
| (二)实验后调查问卷 |
| (三)访谈 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、局限性和建议 |
| 三、启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文目录 |
（4）初中文言文考试与文言文教学 ——以近十年福州市语文中考卷为研究对象（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 初中文言文教学现状及其成因分析 |
| 第一节 语文课程标准对初中文言文教学的要求 |
| 第二节 初中文言文教学现状的相关调查 |
| 第三节 初中文言文教学普遍存在的问题 |
| 第四节 初中文言文教学问题的成因分析 |
| 第二章 近十年福州市中考文言文阅读试题研究 |
| 第一节 选文篇目方面 |
| 第二节 考查内容方面 |
| 第三节 考查形式方面 |
| 第三章 福州市中考文言文阅读试题的特点及其对文言文教学的导向作用 |
| 第一节 试题的亮点及其对教学的良性导向 |
| 第二节 试题的不足及其对教学的不利导向 |
| 第四章 初中文言文考试与文言文教学的反思与建议 |
| 第一节 初中文言文考试与文言文教学关系的反思 |
| 第二节 中考文言文阅读试题命制的改进建议 |
| 第三节 提高初中文言文教学质量的几点建议 |
| 结语 |
| 附录1 初中生文言文学习情况调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 人教版课内文言文篇目一览 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）对某中学八年级学生数学学习性别差异的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 关于数学学习成绩差异的研究 |
| 2.1.2 关于数学成绩差异归因的研究 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 关于空间想象力的性别差异研究 |
| 2.2.2 关于逻辑思维的性别差异研究 |
| 2.2.3 关于学习态度及知识观的性别差异研究 |
| 2.2.4 关于数学学习总体的性别差异研究 |
| 2.3 综述小结 |
| 第3章 八年级学生数学学习情况问卷调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.3 数据的收集 |
| 3.4 问卷的统计分析 |
| 第4章 基于TIMSS对八年级学生的数学素养的性别差异分析 |
| 4.1 TIMSS测试简介 |
| 4.2 TIMSS数学素养测试框架 |
| 4.3 TIMSS数学素养测试样题分析 |
| 4.4 测试卷的设计说明 |
| 4.5 测试结果分析 |
| 第5章 初中生数学学习中性别差异产生的归因分析 |
| 5.1 生理因素 |
| 5.2 智力因素 |
| 5.3 非智力因素 |
| 5.4 环境因素 |
| 第6章 初中生数学学习性别差异的教学建议 |
| 6.1 树立科学的性别意识,因性别施教 |
| 6.2 建立男女生合作小组 |
| 第7章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
（6）支架式教学模式在初中英语语法教学运用中的实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 英语语法教学的国内外研究 |
| 2.1.1 国外语法教学相关研究 |
| 2.1.2 国内语法教学相关研究 |
| 2.2 支架式教学模式的国内外研究 |
| 2.2.1 国外支架式教学模式的相关研究 |
| 2.2.2 国内支架式教学模式的的相关研究 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 支架式教学 |
| 3.1.1 支架式教学的概念界定 |
| 3.1.2 支架式教学模式内涵 |
| 3.1.3 支架式教学模式的教学步骤 |
| 3.2 最近发展区理论 |
| 3.3 自主学习理论 |
| 第四章 实验研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究方法 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.2.1 问卷调查和前测测试 |
| 4.2.2 教学过程 |
| 4.2.3 问卷调查和后测测试 |
| 4.2.4 数据收集 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 5.1 支架式语法教学的运用是否提高学生语法学习兴趣？ |
| 5.2 支架式语法教学的运用是否有助于提升学生语法运用能力及综合运用能力？ |
| 5.2.1 实验前调查结果 |
| 5.2.2 实验后调查结果 |
| 5.3 支架式语法教学运用的反馈 |
| 第六章 研究结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录A：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 附录B：调查问卷 |
| 附录C：PRE-TEST |
| 附录D：POST-TEST |
| 附录E：前后测测试结果统计 |
| 附录F：访谈问题 |
| 致谢 |
（7）高中生数学核心素养评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 两个案例引发的思考 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 现代社会公民适应社会和终身发展的需要 |
| 1.2.2 新一轮基础教育数学课程改革的趋势 |
| 1.2.3 国际数学教育研究的重要主题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 厘清数学核心素养的内涵与构成要素 |
| 1.3.2 探究高中生数学核心素养的水平 |
| 1.3.3 建立数学核心素养的评价体系 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 核心概念研究 |
| 2.1.1 素养:与素质概念的辨析 |
| 2.1.2 核心素养:从素养走向核心素养 |
| 2.2 数学素养研究 |
| 2.2.1 数学素养研究的历程 |
| 2.2.2 国内数学素养研究现状述评 |
| 2.2.3 国外数学素养研究现状述评 |
| 2.3 核心素养教育改革背景下数学核心素养的研究 |
| 2.3.1 核心素养研究背景 |
| 2.3.2 数学核心素养研究现状 |
| 2.3.3 数学核心素养研究评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 AHP层次分析法 |
| 3.1.2 SOLO分类法 |
| 3.2 研究技术路线 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 学校 |
| 3.3.2 数学教育研究者 |
| 3.3.3 学生 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷设计 |
| 3.4.2 测评问卷研制 |
| 3.5 数据收集与处理 |
| 3.5.1 样本的选择 |
| 3.5.2 数据的收集 |
| 3.5.3 数据的处理与分析 |
| 3.6 研究设计反思 |
| 第4章 数学核心素养评价的理论分析 |
| 4.1 数学素养评价的基本要素分析 |
| 4.1.1 国际数学课程视野下的数学素养评价要素分析 |
| 4.1.2 国际比较测试项目中的数学素养评价要素分析 |
| 4.2 数学核心素养评价指标的探究 |
| 4.2.1 数学抽象 |
| 4.2.2 逻辑推理 |
| 4.2.3 数学建模 |
| 4.2.4 数学运算 |
| 4.2.5 直观想象 |
| 4.2.6 数据分析 |
| 4.3 数学核心素养的水平划分 |
| 4.3.1 数学核心素养的水平划分的依据 |
| 4.3.2 数学核心素养不同发展水平的具体描述 |
| 4.3.3 数学核心素养不同发展水平的问题举例 |
| 4.4 本章总结 |
| 第5章 数学核心素养评价的模型分析与建构 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试选择 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 研究过程及结果 |
| 5.3.1 评价指标确立与设计 |
| 5.3.2 评价指标选定与评估 |
| 5.3.3 初测与评价指标分析 |
| 5.3.4 复测与评价指标层次分析 |
| 5.3.5 信度与效度分析 |
| 5.4 本章总结 |
| 5.4.1 《数学核心素养评价二级指标咨询意见表》的编制与修订 |
| 5.4.2 数学核心素养评价模型的建构 |
| 第6章 数学核心素养评价问卷的建立 |
| 6.1 数学核心素养评价问卷的初步建立 |
| 6.1.1 数学核心素养评价框架的建立 |
| 6.1.2 评价内容主题的选择 |
| 6.1.3 评价问卷的初步编制 |
| 6.2 预研究及问卷修改 |
| 6.2.1 预研究样本 |
| 6.2.2 预研究实施 |
| 6.2.3 预研究信度与效度检验 |
| 6.2.4 预研究结果统计与分析 |
| 6.2.5 对问卷的修改 |
| 6.3 数学核心素养评价问卷的正式建立 |
| 6.3.1 问卷概况 |
| 6.3.2 试题分布 |
| 6.3.3 试题示例 |
| 6.3.4 测试题评分标准 |
| 6.4 本章总结 |
| 6.4.1 《数学核心素养预测问卷》的编制与试测 |
| 6.4.2 数学核心素养评价问卷的建立 |
| 第7章 高中生数学核心素养测评分析 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究方法 |
| 7.2.1 被试选择 |
| 7.2.2 研究工具与统计方法 |
| 7.2.3 正式测试与试题分析 |
| 7.2.4 信息编码与数据统计 |
| 7.3 数据处理 |
| 7.3.1 数学核心素养成绩的计算 |
| 7.3.2 数学核心素养水平的评定 |
| 7.4 高中生数学核心素养总体状况分析 |
| 7.4.1 高中生数学核心素养的总体表现 |
| 7.4.2 高中生数学核心素养在教学内容维度的具体表现 |
| 7.4.3 高中生数学核心素养在评价指标维度的具体表现 |
| 7.4.4 高中生数学核心素养在水平维度的具体表现 |
| 7.4.5 高中生数学核心素养在情境维度的具体表现 |
| 7.4.6 高中生数学核心素养在问题类型维度的具体表现 |
| 7.4.7 本节小结 |
| 7.5 不同类型高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.1 不同地区高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.2 不同年级高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.3 不同性别高中生数学核心素养的差异分析 |
| 7.5.4 本节小结 |
| 7.6 高中生数学核心素养对数学成绩的影响 |
| 7.6.1 数学核心素养与数学成绩的相关、回归分析 |
| 7.6.2 本节小结 |
| 7.7 本章总结 |
| 7.7.1 高中生数学核心素养总体呈中等水平 |
| 7.7.2 不同地区、年级、性别的高中生数学核心素养存在差异 |
| 7.7.3 高中生数学核心素养对数学成绩存在影响 |
| 第8章 研究结论与建议 |
| 8.1 评价模型的建立 |
| 8.1.1 评价模型的构成 |
| 8.1.2 评价模型的特点 |
| 8.1.3 评价模型的价值 |
| 8.2 研究结论 |
| 8.2.1 高中生数学核心素养总体处于中等水平 |
| 8.2.2 高中生数学核心素养在不同教学内容维度上表现均衡 |
| 8.2.3 高中生数学核心素养在不同评价指标上的表现相当 |
| 8.2.4 高中生数学核心素养总体表现为问题解决水平 |
| 8.2.5 高中生数学核心素养在个人情境问题上表现更佳 |
| 8.2.6 高中生数学核心素养适合用开放型建构题评价 |
| 8.2.7 高中生数学核心素养存在显着的地区差异 |
| 8.2.8 高中生数学核心素养存在显着的年级差异 |
| 8.2.9 高中生数学核心素养存在一定的性别差异 |
| 8.2.10 高中生数学核心素养与数学成绩显着相关 |
| 8.3 建议与意见 |
| 8.3.1 数学核心素养评价应立足于学生素养水平发展的阶段性 |
| 8.3.2 数学核心素养评价指标体系应具有学科知识的整合性 |
| 8.3.3 数学核心素养评价测试题应源自真实生活的各类情境 |
| 8.3.4 数学核心素养评价应关注学生的个体差异 |
| 8.3.5 数学核心素养评价应指导数学学业水平测试 |
| 8.4 反思与展望 |
| 8.4.1 研究局限 |
| 8.4.2 研究展望 |
| 附录A 数学核心素养评价指标体系 |
| 附录B 数学核心素养评价指标体系的可读性评估结果汇总表 |
| 附录C 数学核心素养评价二级指标咨询意见表 |
| 附录D 数学核心素养测试问卷(预测卷) |
| 附录E 数学核心素养测试问卷(正式卷)及评分标准 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（9）中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献回顾与反思 |
| 2.1 科学论证的定义 |
| 2.2 科学论证能力的定义 |
| 2.3 科学论证的类型 |
| 2.4 科学论证的模式 |
| 2.5 科学论证的作用 |
| 2.6 科学论证能力的评价标准 |
| 2.7 科学论证能力的培养 |
| 第3章 总体研究设计 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集和分析 |
| 第4章 科学论证能力的结构模型 |
| 4.1 科学能力的结构 |
| 4.2 科学论证能力的内涵 |
| 4.3 科学论证能力结构模型 |
| 第5章 中学生科学论证能力测验编制 |
| 5.1 问题的提出 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 测验项目相关性 |
| 5.3.2 测验信度 |
| 5.3.3 测验效度 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 中学生科学论证能力的发展研究 |
| 6.1 问题的提出 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果与分析 |
| 6.3.1 年龄和性别对学生科学论证能力的影响 |
| 6.3.2 中学生科学论证能力的年龄差异 |
| 6.3.3 中学生科学论证能力的性别差异 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 中学生科学论证能力培养模式的建构 |
| 7.1 理论依据 |
| 7.2 合作论证教学模式 |
| 7.3 合作论证科学概念教学模式建构 |
| 7.3.1 合作论证科学概念教学的环节设计 |
| 7.3.2 合作论证科学概念教学的基本要求 |
| 7.4 合作论证科学实践活动模式建构 |
| 7.4.1 合作论证科学实践活动的环节设计 |
| 7.4.2 合作论证科学实践活动的基本要求 |
| 第8章 科学概念教学中科学论证能力的培养 |
| 8.1 问题的提出 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.3 研究结果与分析 |
| 8.3.1 合作论证科学概念教学对科学态度的影响 |
| 8.3.2 合作论证科学概念教学对概念理解的影响 |
| 8.3.3 合作论证科学概念教学对科学论证能力的影响 |
| 8.3.4 科学态度、概念理解与科学论证能力的相关性分析 |
| 8.3.5 合作论证科学概念教学中学生的科学论证能力表现 |
| 8.4 小结 |
| 第9章 科学实践活动中科学论证能力的培养 |
| 9.1 问题的提出 |
| 9.2 研究方法 |
| 9.3 研究结果与分析 |
| 9.3.1 合作论证科学实践活动对科学论证倾向的影响 |
| 9.3.2 合作论证科学实践活动对科学论证能力的影响 |
| 9.3.3 科学论证能力与科学论证倾向相关性分析 |
| 9.4 小结 |
| 第10章 综合讨论 |
| 10.1 科学论证能力的内涵和结构讨论 |
| 10.2 中学生科学论证能力测量 |
| 10.3 中学生科学论证能力的发展特点 |
| 10.4 合作论证教学效果的讨论 |
| 第11章 结语 |
| 11.1 研究结论 |
| 11.2 研究的创新之处 |
| 11.3 研究局限 |
| 11.4 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究现状 |
| 1.2.1 国外关于问题导向式教学的研究现状 |
| 1.2.2 国内关于信息技术与数学课程整合和问题导向式教学的研究现状 |
| 1.3 研究目的、内容、思路和方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 第二章 相关概念的界定及理论基础 |
| 2.1 问题导向式教学 |
| 2.1.1 问题导向式教学的起源 |
| 2.1.2 问题导向式教学的概念 |
| 2.1.3 问题导向式教学的内涵与特征 |
| 2.1.4 问题导向式教学对小学数学的适用性 |
| 2.1.5 信息技术支持下的问题导向式教学的特点 |
| 2.2 问题导向式教学策略的概念 |
| 2.2.1 教学策略 |
| 2.2.2 问题导向式教学策略 |
| 2.2.3 信息技术支持下的问题导向式教学策略 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 情境认知理论 |
| 2.3.3 问题连续体理论 |
| 第三章 信息技术支持下小学数学问题导向式教学策略的制定 |
| 3.1 信息技术支持下问题导向式教学策略制定的依据 |
| 3.1.1 小学数学课程的基本理念、要求与特点 |
| 3.1.2 小学数学教材的内容特点 |
| 3.1.3 小学高年级学生的学习特征 |
| 3.1.4 问题导向式教学的步骤 |
| 3.2 信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略 |
| 3.2.1 利用信息技术呈现多样化问题的策略 |
| 3.2.2 采用多种形式引导学生解决问题的策略 |
| 3.2.3 基于非良构问题的评价-反思策略 |
| 第四章 信息技术支持下问题导向式教学策略的应用实验 |
| 4.1 实验目标与内容 |
| 4.1.1 实验目标 |
| 4.1.2 实验内容 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验变量与研究假设 |
| 4.3.1 实验变量 |
| 4.3.2 研究假设 |
| 4.4 实验模式与测量工具 |
| 4.4.1 实验模式 |
| 4.4.2 实验测量工具 |
| 4.5 实验流程设计 |
| 4.6 实验教学的实施过程与案例 |
| 4.6.1 第一阶段的实验教学 |
| 4.6.2 第二阶段的实验教学 |
| 第五章 实验数据统计与结果分析 |
| 5.1 实验数据的描述性统计分析 |
| 5.1.1 测验成绩的描述性统计 |
| 5.1.2 测验成绩的人数分布及其变化情况 |
| 5.1.3 学生态度问卷调查结果的描述性统计 |
| 5.1.4 学生学习态度变化情况的定性描述 |
| 5.2 实验数据的差异显着性检验分析 |
| 5.2.1 测验成绩的差异显着性检验 |
| 5.2.2 学生态度问卷调查结果的差异显着性检验 |
| 5.3 实验班典型学生的个案分析 |
| 5.3.1 成绩变化 |
| 5.3.2 课堂表现变化 |
| 5.4 实验结果讨论 |
| 5.4.1 实验结果及其解释 |
| 5.4.2 实验教学经验总结 |
| 第六章 研究总结、不足与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究工作总结 |
| 6.1.2 研究成果总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、初二第一学期期终考试数学试题选（论文参考文献）
- [1]初中区域地理主题式问题的教学策略研究[D]. 谌薇. 广西师范大学, 2020(06)
- [2]小组成绩分工法在高中英语语法教学中的应用研究[D]. 高雅茹. 江苏大学, 2020(05)
- [3]内地和香港高校招生考试科目比较研究[D]. 王雨欣. 天津大学, 2019
- [4]初中文言文考试与文言文教学 ——以近十年福州市语文中考卷为研究对象[D]. 虞晶. 福建师范大学, 2019(12)
- [5]对某中学八年级学生数学学习性别差异的调查研究[D]. 张硕. 信阳师范学院, 2019(08)
- [6]支架式教学模式在初中英语语法教学运用中的实证研究[D]. 蒋志砚. 重庆师范大学, 2019(08)
- [7]高中生数学核心素养评价研究[D]. 陈蓓. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [9]中学生的科学论证能力 ——结构、测评、发展及培养[D]. 韩葵葵. 陕西师范大学, 2016(06)
- [10]信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略研究[D]. 刘文芳. 山东师范大学, 2015(09)