一、中国基础教育新课程的教育观念转变(论文文献综述)
王思源[1](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格)[2](2020)在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中研究表明21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上(丰富了课程目标内容,将过程与方法目标)、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
程明喜[3](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
夏丹萍[4](2019)在《农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例》文中提出全国人大教科文卫委员会副主任委员吴恒说:“义务教育的短板在农村,农村义务教育的短板在教师队伍。”同样义务教育阶段的新课程改革在农村教师的适应性问题上也最为突出。本文运用问卷调查法、个别访谈法、参与式观察法、文献研究法等方法对资源县农村教师在新课程改革的适应性问题上进行探讨。从十所学校的调研中收集到相关数据和资料,对其整理过程中探讨从导言、农村教师个案调查点的概述、农村教师在新课程改革适应性中存在的问题、归因分析、结论与建议五个方面进行文章的构建。调查发现农村教师在新课程改革的过程中存在态度和认知、培训、教学方式、教师评价等诸多方面的不适应性。对这些不适应问题进行理论分析时,发现主要由两方面的因素引起的,内在因素主要跟教师的学历、教龄、职称有关,外在因素主要是由评价机制改革的相对落后、培训模式传统化、学校缺乏研究氛围、物质利益的刺激力度小、课程本身的不适切、课程资源的不充分、相关政策的支持有限等因素组成的。总结这些问题的现状和原因再针对这些现状和原因从教师的新课程改革理念、教育资源投入、培训机制、评价制度、教学反思、合作与交流、全方面支持等七个方面给出相应的解决建议,确保能改善当地农村教师在新课程改革上出现的诸多不适应性问题。
骆静禾[5](2017)在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中研究表明本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
张治[6](2017)在《大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例》文中指出2014年9月,国务院发布《关于深化考试招生制度的实施意见》,提出了“两依据一参考”的高考改革基本方向。新一轮的改革聚焦综合素质评价,力图从评价环节全面落实素质教育,因此,普通高中综合素质评价成为当下高考综合改革最热的话题之一。但是,综合素质评价在社会共识、实践操作、政策效应、技术支持等方面还缺乏深入研究,教育各方亟待更为明确的方向引导。全面实施综合素质评价,对促进学生的自我认知与生涯规划、对高中学校办学改进、对高等学校科学遴选和社会创新型人才培养体系的构建都至关重要。从“素质”到“综合素质”,对学生评价的研究一直在发展。如何运用学习科学和信息技术的最新发展成果,为学习者创造能充分反映学生生活和未来实际的评价体系,这是国内外教育系统面临的巨大挑战。教育与新技术的创新融合,提供了新的研究视角,基于大数据技术的评价系统不但是改进学习的关键,而且将为各类教育机构改革提供数据支持。在面对新生代学习者和以大数据技术为核心的信息社会背景下,学生的学习、生活环境和内容都发生了深刻变革,评价的内容和形式是否也需要变革?大数据如何用于学生综合素质评价呢?该做什么才能把综评政策的理想化成全体教育相关人的共同愿景?这是事关我国新时期教育综合改革成败的大事。综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,本项目以大数据技术背景下的普通高中综合素质评价为研究对象,主要研究普通高中综合素质评价到底是什么?为什么要在学业水平考和高考的制度体系下再推“综评”?政策背后的价值导向是什么?大数据技术如何支持综合素质评价?从博弈论的视角分析政策的效应,分别从政策视角、学术视角、技术视角论证综评该做什么、怎么做、评价结果怎么用等问题。本研究以上海市普通高中综合素质评价改革的行动为研究场景,理论研究与实践行动相结合,采用了定量研究与定性研究相结合的方法,力求在发现问题的基础上创造性解决问题。研究中通过文献梳理和理论分析,探寻综合素质评价的内涵与本质,通过问卷调查、数据统计分析、案例剖析等方法,透视综合素质评价的推进现状、得失成败,通过访谈活动和问卷调查了解高等学校对综评的基本态度和应用方法,通过软件工程设计等方法进行了基于大数据的综评模型构建。研究发现:1、普通高中综合素质评价的概念存在多种解读,综评必须在共同愿景的基础上变非合作性博弈为合作性共生,博弈局中人必须以学生的健康、个性、全面、可持续发展为共同目标,培养学生的综合素质;2、上海市的综合素质评价系统是建立在学生成长记录册基础上的电子变体,政策试行下的综合素质评价是可见的、易测量的、有规模的结构化数据,可以实现对学生学习结果的写实性记载,初步汇聚成学生成长数据系统,实现从无到有、从纸质到电子的跨越,在“政府保真、高校保用”的机制下,充分发挥了综评的引导功能,促进了学生公益社会实践活动和研究性学习等课程的开展,具有巨大的进步意义;3、研究发现上海市的综评制度在数据的全面性和学生个性诊断方面存在制度和技术性问题,平时成绩的权重加大,加重了学生学习负担,在形成性评估、个性发展和生涯规划方面尚未形成有效机制,不利于形成分类基础上分层遴选。4、研究认为虽然上海的综评注重高中学校特色指标的建立,但是高中学校相对比较被动,综评在服务学校办学改进和形成特色方面作用有限,在促进政府基于数据的教育治理上还需要进一步挖掘。在系统分析研究的基础上,作者尝试构建一个基于大数据技术的理想化的综合素质评价模型——多源多维综合素质评价模型,该模型以大数据技术为支撑,面向新生代的学习者,将科学决策思维、综合素质评价与在线学习行为和学习结果数据相整合,通过对多个维度的结构性数据和非结构性数据的获取和处理,实现面向过程的学习分析和教育服务监控,基于科学可用的数据模型和技术工具,实现学生综合素质评价研究和教育大数据应用的双重价值融合,最终实现技术支持下的评价变革愿景。模型还结合已有的信息技术平台案例分析了学生综合素质成长大数据采集、分析和挖掘表达的可行性。本论文共分为六章:第一章导论部分介绍开展本研究的背景,分析研究目的与意义,提出研究问题,并陈述研究思路与方法。第二章概念界定与基本假设,通过梳理理论,论证了综合素质评价的概念、本质和意义,结合普通高中定位的分析,提出研究假设。第三章综合素质评价的政策演变与发展,从学理上、从社会和教育背景下分析其教育价值导向和政策形成脉络,并比较研究国际经验,为开展综评的实践寻找理论依据和实践参考。第四章普通高中综合素质评价的实践基础,以上海市综评制度改革实践为案例,剖析了上海市综评制度设计、技术实现、取得成效和存在问题。第五章基于大数据的综合素质评价模型构建,尝试设计了基于大数据背景下的多源多维普通高中综合素质评价模型,并通过相关技术案例论证模型的必要性和可行性。在模型构建的基础上,分析了综合素质评价操作模型的使用条件、方法、政策和技术建议等。第六章简述了本研究的基本结论、研究创新点及未来展望。
黄真金[7](2017)在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中指出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
张绍军[8](2016)在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究指明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
史丽晶[9](2016)在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中提出近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价三类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理三类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在:小学教师认为实施程度显着高于初中教师;城市教师认为实施程度显着高于农村教师;课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师;省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师;本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素:一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。三是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
肖磊[10](2014)在《课程改革的制度化研究》文中指出制度是历史性存在的用于调节社会交往关系的具有权威性的行为规则系统。每个人都生活在特定的社会制度、政治制度、经济制度以及文化制度中,制度无时无刻不影响和规范着人们的生活与行为。课程改革作为现代国家的一项公共事业,关系着广大青少年儿童的健康发展,关系着国家综合国力的提升,其本身就是一个复杂的社会系统。从政治视角看,多元权力推动课程改革并通过改革实现自身的再生产;从文化视角看,它是多元教育观的竞相登场和彼此角逐的过程;从经济视角看,它是文化资本的再分配过程。课程改革即是由具有特定教育观的权力主体所推动,围绕文化资本的重新分配,实现权力的再生产、知识的阶层化以及利益的再分配。然而,课程改革作为教育系统危机的解除策略,总体目标是公共利益的实现、教育系统与外部环境之间达至平衡状态。如果课程改革缺少制度来规约和调整其中的权力关系、价值关系以及利益关系,那么就会造成权力的压制、文化的霸权以及利益的失衡,这不利于课程改革的顺利开展。因此,课程改革需要建立起健全、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展,并保障课程改革的顺利进行。这个建立“制度丛”的过程便是课程改革的制度化,制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。那些以自然演进反对制度化、以先入之见贬抑制度化、以人性本善排斥制度化、以国情特殊拒绝制度化、以改革复杂否定制度化的观点,在根本上都是站不住脚的。我国世纪之交启动的新课程改革较之以往历次课程改革在各方面都有了长足的进步,取得了一定的成效,也初步建立起了一些课程改革的制度,但从亨廷顿(Samuel P. Huntington)有关制度化的衡量标准来看,我国的课程改革制度化尚处于较低水平,很多制度不健全、不完善或者不尽合理,诸如课程决策制度与课程实施制度尚未真正形成、课程管理制度不健全、教科书制度与课程评价制度缺乏形式化等。这就造成了课程改革过程中的乱象丛生,如官僚主义、经验主义、形式主义和冒进主义等不良现象频发,严重干扰了课程改革的正常开展。然而,从国际课程改革的主流趋势看,大多数国家都通过立法或建立其它正式制度来确保课程改革行为的合理性。这一点在日本的课程改革过程中表现得尤为明显,依法行政、依法改革的理念已经深入日本国民的内心,高度制度化是日本课程改革的显着特征,值得我们认真研究和借鉴。正是在对现存课程改革制度的肯定性把握和否定性把握的基础上,课程改革主体通过主动进行反思,逐步清楚哪些规则可以保障课程改革的合理开展,这些规则的作用机制是什么,其价值何在等,而需要固化下来成为制度,这就是课程改革制度意识的产生。课程改革制度意识的自觉表达便形成了课程改革制度。合理性的课程改革制度可以保障课程改革主体的自由,有助于形成课程改革的良好秩序。由于课程改革的制度缺失或不尽合理,我们的课程改革往往陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”的怪圈之中,其实质就是自由与秩序之间的冲突和矛盾在课程改革中的突出表现。单纯强调自由,课程改革容易陷入非理性、随意化的泥沼;单纯强调秩序,课程改革容易走进机械化、一元化的境地。这两种情况都是不利于课程改革的科学发展的。课程改革制度应该对权力的行使、观念的表达以及利益的竞取进行合理的规约与引导,使课程改革不仅有秩序,而且能够照顾到不同地区的差异,充分调动地方和学校的积极性,在既定政策范围内自主地推动课程改革,即形成一种有秩序的自由,我们称之为“自由秩序”,以期使课程改革有利于教育的科学发展,有利于青少年儿童的全面发展,最终实现社会的和谐发展。课程改革的制度创新与制度建设,不能仅凭主观意志,随意而为,必须确立科学的、正确的理论基础和指导思想。在课程改革的过程中,改革的发起者与参与者应该在制度自觉——意识到课程改革的各个环节所需要的制度或者现存制度的不合时宜之处——的基础之上,秉持公共理性精神,建立新的合理性的制度或完善、修正现有制度使之趋于合理,更好地调节关系各方的权利—义务达至均衡,使其符合时代发展的规律、符合课程改革的需要、符合最大多数青少年儿童发展的需要。这即是课程改革的制度理性,课程改革的制度化需要以课程改革的制度理性为指导。课程改革制度理性的基本特征是:立足现实,面向未来;注重形式,兼顾实质;民主先于自由,公平先于效率;权责明晰,对等统一。课程改革的制度建设包含建立合理性的课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度等五个方面,而制度的构成又包括制度观念、规则系统、规范对象以及呈现载体等四个要素,课程改革的制度化应结合课程改革制度的五个方面和制度的四个构成要素而展开。课程改革制度化的一般程序是,分析制度的规范对象究竟是什么?规范对象的性质究竟是权力、观念还是利益,亦或它们之间的结合体?根据规范对象提出规则系统的内容,并根据规范对象的性质提出相应的制度观念。最后将这些内容以正式制度的形式予以表达。课程改革是一项复杂的系统工程,其正常开展需要制度的规约和保障,但是即便建立起了相应的制度也并不一定能够保证课程改革的必然成功,并不一定能够保证课程改革预期目标的顺利达成。因为课程改革制度有其自身的局限性,即课程改革制度是“他律”而非“自律”的,制度系统内部各子系统独立来看可能功能良好,但协同作用时则可能存在着功能内耗的现象,这是制度功用的内在限度;另外,课程改革制度面对的是活生生的人,当制度客体秉持机会主义态度行事,制度将成为摆设,当制度观念超前或落后于社会环境的变化时,制度的功用也将减损,这些是制度功用的外在限度。合理性的课程改革制度功用的良好发挥,课程改革的顺利推进,还需要良好的社会文化氛围、改革参与者道德修养的不断提升和专业素养的不断发展。只有在这些要素的功能与课程改革制度相一致的情况下,才能最大程度地避免课程改革过程中随意化和非理性现象的发生,保障课程改革的顺利推进。
二、中国基础教育新课程的教育观念转变(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国基础教育新课程的教育观念转变(论文提纲范文)
(1)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(2)蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
(二)研究者志趣所在 |
(三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、本研究的创新之处 |
四、本研究的研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(1)文献法 |
(2)访谈法 |
(3)历史法 |
五、相关概念界定 |
(一)课程 |
(二)化学课程 |
第二章 文献综述 |
一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(二)关于自然课程改革方面的研究 |
二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
(一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
(二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
(三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
(四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
(五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
(六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
(七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
(八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
(九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
(十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
(十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
第一阶段(从1921年到1940年) |
第二阶段(从1940年到1957年) |
第三阶段(从1958年到1975年) |
第四阶段(从1975年到1990年) |
第五阶段(从1990年到2003年) |
第六阶段(从2004年到2012年) |
第七阶段(从2013年至今) |
第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
(一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
(1)政治与教育课程改革的关系 |
(2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
(3)没有将“过程与方法”落到实处 |
(二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
(1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
(2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
(三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
(1)教学方法单一 |
(2)基于内容的教学方法 |
(四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
没有进展的评价 |
二、化学课程改革中存在主要的问题 |
(一)化学课程目标上问题 |
没有将“过程与方法”目标 |
(二)化学课程内容上问题 |
(1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
(2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
(三)化学课程实施上问题 |
(1)教师无法对学生的学习兴趣 |
(2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
(四)化学课程评价上问题 |
化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
三、小结 |
第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
一、布卢姆教学目标分类理论 |
(一)认知领域 |
(二)情感领域 |
(三)动作技能领域 |
二、泰勒的课程理论 |
(一)学校应力求达到何种教育目标 |
(1)对学习者本身的研究 |
(2)对当代校外生活的研究 |
(3)学科专家对目标的建议 |
(二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
(1)“学习经验”一词的含义 |
(三)如何为有效的教学组织学习经验 |
(1)“组织”是什么 |
(四)如何评估学习经验的有效性 |
三、建构主义学习理论 |
(一)皮亚杰认知发展理论 |
(1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
(2)建构主义教学方法 |
(3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
(二)维果斯基文化历史发展理论 |
第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
(一)在课程目标上 |
(1)丰富了课程目标内容 |
(2)将“过程与方法”目标 |
(二)在课程内容上 |
(1)学生学习科学探究 |
(2)适合学习者的认知特征 |
(三)在课程实施上 |
(1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
(2)学习环境 |
(3)加强师生之间的友好关系 |
(4)运用科学技术 |
(5)提高课程的连续性 |
(四)在课程评价上 |
(1)新核心课程评价的类型和形式 |
(2)拥有科学知识和理解 |
(3)探索现象的必要性,热情和热情 |
第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
(一)提高全体学生的科学素养 |
(二)重在创新"的学生能力 |
(三)提高重在生活中"的学生能力 |
二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
化学与实际生活联系更紧密 |
三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
(一)建设分类化的教学思想 |
(二)扩充复合化学教学内容 |
(三)突出教学的主体地位 |
(四)强调教学的主导地位 |
四、化学课程评价中所体现的新思维 |
(一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
(二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
小结 |
第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
四、老师的专业发展 |
五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
(一)公平 |
(二)准备 |
(三)个人接触 |
(四)创造力 |
(五)宽恕的 |
(六)尊重 |
(七)归属感 |
六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(3)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导言 |
一、研究背景 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
二、文献综述 |
(一)关于新课程改革与教师的研究动态 |
(二)关于新课程改革与教师适应性的研究动态 |
(三)关于农村教师对新课程改革适应性的研究动态 |
(四)以往研究的优点和不足 |
三、相关概念界定 |
(一)农村义务教师 |
(二)适应性 |
(三)教师适应性 |
四、研究方法与研究过程 |
(一)研究方法 |
(二)研究过程 |
第二章 农村教师个案调查点的概述 |
一、资源县的概况 |
(一)生态——文化概况 |
(二)教育概况 |
二、个案学校概况 |
(一)资源实验中学概况 |
(二)资源县车田民族初中概况 |
(三)中峰镇枫木完小学校概况 |
(四)资源县李向群希望小学概况 |
(五)资源镇大合完小学校概况 |
(六)资源县资源镇石溪小学概况 |
第三章 农村教师在新课程改革的适应性中存在的问题 |
一、教师对新课程改革的态度和认知 |
(一)教师对新课程改革的态度不乐观 |
(二)教师对新课程改革的认知不充分 |
二、新课程改革中教师培训的不适应性 |
(一)教师培训“过程”的考量 |
(二)教师培训“结果”的考量 |
三、新课程改革中教师教学变革的不适应性 |
(一)农村学校教师的基本教学方式 |
(二)教学的引导性——由传授知识的“一刀切”向引导学生发展转变 |
(三)教学的探究性——由组织教学向探究教学转变 |
(四)教学的合作性——由教学权威向学习伙伴转变 |
(五)教学的现代化——由传统教法向现代教法转变 |
(六)教学的研究性——由依赖教材向科研创新转变 |
四、新课程改革中教师评价机制的不适应性 |
五、教师在新课程改革适应中面临的其它问题 |
第四章 归因分析 |
一、影响教师适应新课程改革的内在因素分析 |
(一)对新课程改革的态度和认知方面 |
(二)对教师培训的适应性方面 |
(三)对教学方式的适应性方面 |
(四)对评价机制的适应性方面 |
(五)对教育资源不足的适应性方面 |
(六)对新课程改革政策和理念的适应性方面 |
二、影响教师适应新课程改革的外在因素分析 |
(一)评价机制改革的相对滞后 |
(二)培训模式传统化 |
(三)学校缺乏研究的氛围 |
(四)物质利益的刺激力度小 |
(五)课程本身的不适切 |
(六)课程资源的不充分 |
(七)相关政策的支持有限 |
第五章 结论与建议 |
一、结论 |
二、相关建议 |
(一)教师要在教学上落实新课程改革的理念 |
(二)加大教师教育资源的投入 |
(三)完善教师培训机制,积极开展教师培训 |
(四)改革现有评价制度 |
(五)教师应不断进行教学反思,提高自身修养 |
(六)学校采取措施加强教师之间的合作与交流 |
(七)争取教师的全方位支持 |
结束语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(5)20世纪以来中国基础音乐教育观念研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
中文文摘 |
绪论 |
一、选题缘起 |
二、研究现状综述 |
三、研究思路与方法 |
四、本研究的价值与意义 |
五、本文所涉论域界定 |
第一章 音乐教育哲学观 |
第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
一、“涵养美感,陶冶德性” |
二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
三、音乐审美核心地位的确立 |
第二节 音乐审美教育的功能观 |
一、音乐审美教育与社会功能 |
二、音乐审美教育与德育教化 |
三、音乐审美教育与智育求知 |
四、音乐审美教育与人的全面发展 |
第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
一、“审美”与“文化” |
二、“审美”与“创造” |
三、“审美”与“表演” |
四、“审美”与“识谱” |
第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
第二章 音乐教育课程内容观 |
第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
一、从奉行“主义”到关注“主体” |
二、从囿于“双基”到发展“素养” |
三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
一、“学科本位”与“学生本位” |
二、“知识技能”与“审美人文” |
三、“开发范式”与“理解范式” |
第三章 音乐教学方法观 |
第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
一、西方教法观念的引入 |
二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
四、音乐教法呈现的新局面 |
五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
第三节 当代音乐教学方法新观念 |
一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
第四章 音乐教育评价观 |
第一节 音乐教育评价的立足点 |
一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
一、音乐教育的发展性增值评价 |
二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
一、“核心素养”的本质内涵考察 |
二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
(6)大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 研究导论 |
第一节 研究背景 |
一、普通高中生综合素质评价成为高考改革的焦点之一 |
二、高中生综合素质评价在理论认识和实践操作层面亟待正本清源 |
三、现代信息技术为开展高中生综合素质评价提供了技术的支撑 |
四、公共政策的效能必须在博弈论的背景下来分析和设计 |
第二节 研究现状 |
一、国内综合素质评价的研究现状 |
二、国外综合素质评价的研究现状 |
三、研究现状评述 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第四节 研究问题及思路 |
一、研究问题 |
二、核心概念界定 |
三、研究思路 |
四、研究内容概念图 |
五、研究可行性分析 |
第五节 研究方法 |
一、文献研究和比较研究法 |
二、政策理论分析法 |
三、问卷调查法 |
四、统计法 |
五、访谈法 |
六、案例分析法 |
七、软件工程方法 |
第二章 普通高中综合素质评价的理论基础及研究假设 |
第一节 综合素质评价相关概念的内涵解读 |
一、何为“素质” |
二、何为“综合” |
三、何为“综合素质” |
四、何为“评价” |
五、何为“综合素质评价” |
第二节 普通高中功能的一般分析 |
一、高中的定义 |
二、高中的教育功能定位 |
第三节 普通高中综合素质评价的意义 |
一、完善人才选拔制度:分层与分类 |
二、完成学校职能的有效对接:高中与高校 |
三、促进高中特色办学目标的实现 |
四、推动考试与评价制度改革、落实素质教育 |
五、具备五个比较优势 |
六、普通高中开展综合素质评价的一般性与特殊性分析 |
第四节 普通高中综合素质评价的理论基础 |
一、哲学基础 |
二、脑科学基础 |
三、心理学基础 |
四、教育评价学基础 |
五、我国综合素质评价政策与经典理论的对比分析 |
第五节 普通高中综合素质评价的研究假设 |
一、社会各界对综合素质评价的概念理解上存在显着差异 |
二、学校在综合素质评价的操作层面存在显着差异 |
三、个体与组织在公共政策面前存在激烈的博弈 |
四、综合素质评价在已有的评价政策之间存在复杂的互补和重叠关系 |
五、高中综评政策的理想实现需要架构在合适的政策体系内 |
六、综合素质可测可评,大数据技术为实现综评的理想提供了可能 |
第三章 综合素质评价政策的形成与发展 |
第一节 综合素质评价提出的时代背景 |
一、社会背景——综合素质成为新的社会通行证 |
二、教育背景——基于素质的教育改革逐步展开 |
第二节 国内综合素质评价政策的形成与发展历程 |
一、酝酿与奠基阶段(1985-2001) |
二、形成与推广阶段(2002年-2013年) |
三、反思与深化阶段(2013年至今) |
第三节 国外“综合素质评价”的启示 |
一、国外“综评”:学业考试与质量监测制度 |
二、国外“综评”:糅合在高等学校招生制度中 |
三、国外“综合素质评价”典型案例对我国的启示 |
第四节 我国综合素质评价的价值导向 |
一、落实应试教育向素质教育转轨的评价机制问题 |
二、改进高考招生中的信度和公平问题 |
第五节 我国综合素质评价与学业水平考试之间的关系 |
一、学业水平考试的产生背景 |
二、学业水平考试的发展历史 |
三、综合素质评价和学业水平考试的关系 |
第四章 普通高中综合素质评价实施现状调查——以上海市为例 |
第一节 我国各省市已有的普通高中综合素质评价方案分析 |
一、各省市高中生综合素质评价方案比较 |
二、国内普通高中综合素质评价的困境与问题 |
第二节 上海市普通高中综合素质评价开展的基础调查 |
一、问卷调查的设计与实施 |
二、问卷调研对象分析 |
三、问卷调查结果的对比分析 |
四、问卷调查数据的归类分析 |
五、问卷调查数据的建模分析 |
六、问卷调查发现的主要问题 |
第三节 新时期上海市普通高中综合素质评价策略选择 |
一、《上海市普通高中综合素质评价实施办法(试行)》指导实践 |
二、建立综合素质评价信息管理系统 |
三、加快高校招生模式转型 |
第四节 上海市普通高中综合素质评价实施现状分析 |
一、信息系统客观记录学生综合素质信息 |
二、高等学校对普通高中综合素质评价应用的态度与诉求 |
三、三方博弈推动综合素质评价发展 |
第五节 上海市普通高中综合素质评价的成效与问题 |
一、上海市高中综评方案的探索成效 |
二、上海市综合素质评价存在的潜在问题分析 |
第五章 基于大数据的普通高中综合素质评价模型构建 |
第一节 必要性与可行性分析 |
一、必要性分析 |
二、大数据技术用于综合素质评价的可行性分析 |
第二节 多源多维综合素质评价模型的理论框架 |
一、数据采集系统:大数据采集的“上帝之眼” |
二、数据的清洗 |
三、数据的挖掘分析模型 |
四、数据的利用和挖掘 |
五、学习结果性数据模型——以SOLO评价法为例 |
六、评价结果分类使用——学生、教师、高校、学校、政府 |
第三节 模型实施的技术路经 |
一、技术支撑体系 |
二、技术实现框架 |
三、数据中心构建 |
四、指标体系构建 |
第四节 信息技术支持下的多源多维综评模型实践案例分析 |
一、支撑平台介绍 |
二、平台探索成果 |
第五节 多源多维综合素质评价模型实施建议 |
一、实施条件 |
二、模型应用面临的问题 |
三、未来展望 |
第六章 研究结论与展望 |
第一节 研究结论 |
一、厘清综合素质评价的本质内涵:综合素质评价的概念需存异求同 |
二、系统梳理综合素质评价历史使命与政策价值导向 |
三、全面审视上海市普通高中综合素质评价实践工作进步与局限 |
四、初步构建了基于大数据的普通高中综合素质评价多源多维模型 |
五、透视围绕综合素质评价展开的博弈现实与演变规律 |
第二节 研究创新 |
一、研究主题的创新 |
二、研究内容的创新 |
三、研究方法的创新 |
第三节 研究展望 |
一、应该充分发挥政策指挥棒的正效应,期待更多机制体制的创新 |
二、智能数据激发深度学习的未来刚刚展开,亟待技术的突破 |
三、综评大数据的深度应用刚刚开始,期待深度挖掘 |
参考文献 |
一、学术期刊 |
二、学位论文 |
三、专着 |
四、外文文献 |
五、其他类文献 |
附录 |
附录一: 关于《上海市学生成长记录册》的问卷调查(教师问卷) |
附录二: 关于《上海市学生成长记录册》的问卷调查(学生问卷) |
附录三: 上海市普通高中学生综合素质评价高校招生负责人调查问卷 |
附录四: 上海市普通高中学生综合素质评价同济大学各学院负责人调查问卷 |
附录五: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的学科类奖励或证书项目 |
附录六: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的体育比赛项目 |
附录七: 上海市建议纳入学生综合素质评价的艺术比赛 |
附件八: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的科技比赛 |
附录九: 上海市学校记录管理工作一览表 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(7)语文高考与中学语文教育之关系研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
二、语文教育研究的现实需要 |
三、研究者的学术旨趣 |
第二节 概念界定 |
一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
第三节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第四节 文献综述 |
一、考试学研究 |
二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
三、研究评述 |
第五节 研究内容及方法 |
一、研究内容 |
二、研究方法 |
第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
第一节 语文高考与政治的关系 |
一、社会政治对语文高考的影响 |
二、语文高考对社会政治的影响 |
第二节 语文高考与经济的关系 |
一、社会经济发展对语文高考的影响 |
二、语文高考对社会经济发展的影响 |
第三节 语文高考与文化的关系 |
一、以“文化”为考试内容 |
二、语文高考对文化发展的影响 |
第四节 语文高考与教育的关系 |
一、教育对语文高考的影响 |
二、语文高考对教育的影响 |
第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
一、民国时期的大学招生入学考试 |
二、民国时期中学的学制 |
三、民国时期中学语文教育 |
第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
一、民国中学语文教育的相对独立 |
二、民国语文高考的相对独立 |
第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
二、“十七年”语文高考发展概况 |
三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
一、“文革”时期教育发展概况 |
二、“文革”时期的中学语文教育 |
三、“文革”时期的语文“高考” |
四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
第一节 “新课改”的教育背景 |
第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
一、语文课程标准的制定 |
二、中学语文教学内容的确立 |
三、中学语文教学方法变革 |
第三节 “新课改”前的语文高考 |
一、语文高考总体安排 |
二、语文高考“考纲”变化 |
三、语文高考考试内容的变化 |
四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
一、重建高中语文课程标准 |
二、调整高中语文教学内容 |
三、改革高中语文教学方法 |
第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
三、语文高考形式与内容的革变 |
第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
一、调查对象与方法 |
二、调查结果 |
三、调查结果概括与分析 |
第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
二、中学语文新课程改革有待深入 |
三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
一、影响当下高考改革的主要政策 |
二、语文高考改革的重要举措 |
三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
二、继续深化中学语文教育改革 |
三、语文高考改革的策略和构想 |
结语 |
参考文献 |
附录1: 中学语文教师问卷 |
附录2: 中学语文教师问卷 |
附录3: 高中学生问卷 |
附录4: 高中学生问卷 |
攻读博士学位期间科研情况 |
后记 |
(8)我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由与研究意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述 |
一、国外研究状况 |
二、国内研究现状 |
三、已有研究的评述 |
第三节 研究内容与概念界定 |
一、研究内容及论文框架 |
二、概念界定 |
第四节 研究的难点与可能的创新点 |
一、研究的难点 |
二、研究的可能创新点 |
第二章 研究设计与实施 |
第一节 研究设计 |
一、研究假设 |
二、研究思路 |
三、研究方法 |
四、调查设计 |
第二节 研究实施及分析 |
一、调查实施 |
二、调查结果 |
三、分析与总结 |
第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
一、促进先进教育理念的广泛传播 |
二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
四、建立相对完善的教师培训制度 |
第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
一、重理论课程轻实践课程 |
二、重制度课程轻行为课程 |
三、重文本课程轻体验课程 |
第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
一、“文本中心主义”的框囿 |
二、“知识中心主义”的误导 |
三、“考试中心主义”的桎梏 |
第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
一、课堂:课程实施的主阵地 |
二、教学:学校教育的最基本工作 |
第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
一、主体、课程主体 |
二、基础教育课程改革的主体 |
第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
一、教师主体地位分析 |
二、学生主体地位分析 |
三、基础教育课程改革主体的归位 |
第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
一、教师主体课堂行为到位 |
二、学生主体课堂行为到位 |
第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
第一节 确立“三个本位”理念,将课改落到实处 |
一、课堂本位理念 |
二、师生本位理念 |
三、教学本位理念 |
第二节 重视教师主体地位,发挥教师主导作用 |
一、鼓励教师自主成长 |
二、呼唤教师课程意识 |
三、维护教师课程权 |
第三节 凸显学生主体地位,促进学生自主学习 |
一、凸显学生主体地位 |
二、促进学生自主学习 |
第四节 营建浓郁学校课程文化,推进从课程到课堂转向 |
一、营建浓郁的学校课程文化 |
二、凸显课堂教学文化 |
第五节 加强校本培训,促进教师专业发展 |
一、同伴互助 |
二、专家引领 |
三、“教学学术”路向 |
四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
结语 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
后记 |
(9)基础教育课程改革目标实施程度研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景 |
(一) 课程改革目标是人们普遍关注的焦点 |
(二) 有关课程改革引发的争鸣 |
(三) 课程实施研究应聚焦课程改革目标的实现 |
二、研究问题 |
三、研究意义与目的 |
(一) 理论意义 |
(二) 现实意义 |
(三) 研究目的 |
四、论文的结构 |
第一章 相关概念与文献综述 |
一、相关概念 |
(一) 课程 |
(二) 课程改革 |
(三) 课程改革目标 |
(四) 课程实施 |
(五) 课程实施程度 |
二、课程实施的理论和方法 |
(一) 课程实施的取向 |
(二) 课程实施的模式与策略 |
(三) 课程实施的过程 |
(四) 课程实施程度的检测模型 |
(五) 课程实施的影响因素 |
三、我国基础教育课程实施的研究 |
(一) 从宏观理念和方向的视角研究基础教育课程改革 |
(二) 从推进进程视角研究基础教育课程改革 |
(三) 从实施参与者的视角研究基础教育课程改革 |
(四) 从实施程度检测工具的视角研究课程改革 |
(五) 从学科课程的实施及教学的视角研究课程改革 |
(六) 有关农村课程实施的研究 |
四、小结与本研究的思考 |
第二章 基础教育课程改革目标及关键要素分析 |
一、“课程功能”改革目标及关键要素 |
(一) 课程功能及目标来源 |
(二) 基础教育课程改革在功能方面“改”在何处 |
(三) 课程功能改革关键要素的确定 |
二、“课程结构”改革目标及关键要素 |
(一) 课程结构的内涵 |
(二) 基础教育课程改革的课程结构“改”在何处 |
(三) 课程结构改革关键要素的分析和确定 |
三、“课程内容”改革目标及关键要素 |
(一) 课程内容的内涵 |
(二) 课程内容的改革与特点 |
(三) 课程内容改革关键要素的分析和确定 |
四、“教学方式”改革目标及关键要素 |
(一) 教学方式的改革方向:“建构学习”为主的教学方式 |
(二) 教学方式改革关键要素的分析和确定 |
五、“课程评价”改革目标及关键要素 |
(一) 课程评价的改革目标:建立“发展性评价体系” |
(二) 课程评价改革关键要素的分析和确定 |
六、“课程管理”改革目标及关键要素 |
(一) 课程管理的改革:学校层面的课程管理 |
(二) 课程管理改革关键要素的分析和确定 |
七、课程改革目标关键点及问卷指标体系设计 |
(一) 课程改革目标的关键点 |
(二) 基于课程改革目标关键点的问卷指标体系设计 |
第三章 研究设计与方法 |
一、研究设计的基本思路:基于改革目标的课程实施评价 |
二、研究方法 |
(一) 文件分析法 |
(二) 问卷调查法 |
(三) 访谈法 |
三、问卷的编制与调试 |
(一) 问卷编制的方法 |
(二) 问卷咨询的结果 |
(三) 正式问卷的调试:问卷项目的分析 |
(四) 问卷效度分析 |
(五) 问卷信度分析 |
(六)问卷编制路径及实施程度界定 |
四、研究对象 |
第四章 基础教育课程改革目标实施状况总体分析 |
一、课程改革目标的总体实施状况 |
(一) 课程改革目标实施程度的总体状况 |
(二) 改革目标关键点实施的总体状况 |
二、义务教育阶段教师课程改革目标实施程度 |
三、不同地域中小学教师课程实施程度的状况 |
四、基础教育课程改革具体目标的实施状况 |
(一) 课程功能的实施状况 |
(二) 课程结构实施状况 |
(三) 课程内容实施状况 |
(四) 教学方式实施状况 |
(五) 课程评价实施状况 |
(六) 课程管理实施状况 |
五、小结 |
第五章 不同教师群体课程改革目标实施状况比较分析 |
一、不同性别的教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
二、不同教龄教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
三、不同学校类型教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
四、不同学历教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
五、不同职称教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
六、不同科目教师课程改革目标实施程度的比较分析 |
第六章 基础教育课程改革实施的影响因素分析 |
一、文本课程的特征 |
二、教师自身及所处的情境 |
三、学生的差异和家长的支持 |
四、评价与高风险考试 |
五、教学文化与资源 |
第七章 研究结论与建议 |
一、主要结论 |
(一) 教师认为课程功能、教学方式和学生评价改革目标实施程度较高 |
(二) 教师认为课程结构与内容、校本课程的实施程度一般 |
(三) 改革关键点的实施程度存在显着差异 |
(四) 不同教师群体课程实施程度存在显着差异 |
(五) 基础教育课程改革的实施难点在农村 |
二、推进建议 |
(一) 不同团体的共同努力 |
(二) 开发可供选择的文本课程资源 |
(三) 强调校长领导力,建立专业学习共同体 |
(四) 建立明确化、公开化的课程评价体系 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 基础教育课程改革目标实施程度调查问卷 |
附录二 基础教育课程实施情况访谈提纲 |
附录三 基础教育课程实施程度因素分析结果统整表 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)课程改革的制度化研究(论文提纲范文)
摘要 Abstract 导论 |
一、问题的提出 |
二、研究的意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、已有研究述评 |
(一) 制度与制度化的研究 |
(二) 制度理性的研究 |
(三) 课程改革制度化的研究 |
四、核心概念界定 |
(一) 制度化 |
(二) 课程改革制度化 |
(三) 制度理性 |
五、研究思路与方法 第一章 本质追问:课程改革制度化的内涵解析 |
一、制度的内涵 |
(一) 制度的定义 |
(二) 制度的要素 |
(三) 制度的类型 |
二、课程改革制度化的内涵 |
(一) 课程改革制度化的定义 |
(二) 课程改革制度化的层次 |
(三) 课程改革制度化的主体 |
(四) 课程改革制度化的衡量标准 |
三、课程改革制度与其相关概念的辨析 |
(一) 课程改革制度与课程制度 |
(二) 课程改革制度与课程决策制度 |
(三) 课程改革制度与课程政策 第二章 理论确证:课程改革制度化的立论之基 |
一、外部可能性:对否定课程改革制度化观点的评析 |
(一) 以自然演进反对制度化 |
(二) 以先入之见贬抑制度化 |
(三) 以人性本善排斥制度化 |
(四) 以国情特殊拒绝制度化 |
(五) 以改革复杂否定制度化 |
二、内部必然性:对课程改革社会性质的澄明 |
(一) 政治视角:多元权力通过改革实现 |
(二) 文化视角:多元教育观的竞相登场 |
(三) 经济视角:文化资本的再分配过程 |
(四) 课程改革制度化的内部必然性分析 第三章 实践反思:课程改革制度化的发生图式 |
一、课程改革制度化是反思性实践的产物 |
(一) 课程改革是人类的一种社会实践 |
(二) 课程改革实践催生课程改革制度意识 |
(三) 课程改革制度是课程改革制度意识的自觉表达 |
二、图式Ⅰ:对我国课程改革制度化的否定性把握 |
(一) 官僚主义 |
(二) 经验主义 |
(三) 形式主义 |
(四) 冒进主义 |
三、图式Ⅱ:对日本课程改革制度化的肯定性把握 |
(一) 负责课程改革的相关单位 |
(二) 课程改革理念与内容的确定 |
(三) 学习指导要领的修订与发布 |
(四) 教科书的编辑、审查与选用 |
(五) 发布过渡时期的配套措施 |
(六) 定期开展大规模的课程评价 |
(七) 高度制度化是日本课改的特色 第四章 自由秩序:课程改革制度化的价值诉求 |
一、自由:课程改革制度化的着眼点 |
(一) 权力的自由行使推动课程改革的不断前进 |
(二) 观念的自由表达保障课程改革的健康发展 |
(三) 利益的自由竟取激发参与课程改革的积极性 |
二、秩序:课程改革制度化的出发点 |
(一) 权力的行使需规限 |
(二) 观念的表达要共识 |
(三) 利益的分配应正义 |
三、发展:课程改革制度化的落脚点 第五章 制度理性:课程改革制度化的顶层设计 |
一、课程改革制度理性的内涵 |
(一) 理性与合理性 |
(二) 制度理性与课程改革制度理性 |
二、课程改革制度理性的基本特征 |
(一)立足现实,面向未来 |
(二) 注重形式,兼顾实质 |
(三) 民主先于自由,公平先于效率 |
(四) 权责明晰,对等统一 |
三、基于制度理性的课程改革制度化路径 |
(一) 建立民主参与、科学论证的课程决策制度 |
(二) 建立权责明晰、对等统一的课程管理制度 |
(三) 建立指标完善、公开透明的教科书制度 |
(四) 建立分工明确、及时到位的课程实施制度 |
(五) 建立多元参与、客观中立的课程评价制度 第六章 协同共促:课程改革顺利推进的条件保障 |
一、课程改革制度化的功能限度 |
(一) 内在限度 |
(二) 外在限度 |
二、课程改革自由秩序形成的其它路径 |
(一) 社会文化氛围的改造 |
(二) 改革参与者道德修养的提升 |
(三) 改革参与者专业素养的发展 |
三、功能互补:课程改革成功的必要保障 结语 参考文献 后记 攻读博士期间科研成果 |
四、中国基础教育新课程的教育观念转变(论文参考文献)
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO(慈棱格). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例[D]. 夏丹萍. 广西民族大学, 2019(01)
- [5]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [6]大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例[D]. 张治. 华东师范大学, 2017(04)
- [7]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [8]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)
- [9]基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学, 2016(04)
- [10]课程改革的制度化研究[D]. 肖磊. 西南大学, 2014(12)