一、少一点束缚 多一点自由——习作个性化的思考与实践(论文文献综述)
王凯媛[1](2021)在《小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试》文中进行了进一步梳理《义务教育语文课程标准(2011版)》指出:九年义务教育的学生课外阅读总量应达到405万字,其中第一、二、三学段的小学生课外阅读量分别不低于5万字、40万字、100万字。对阅读量做出最低规定,旨在督促教师帮助学生在课堂中提高阅读能力,培养学生阅读兴趣,提高阅读效率。当前阅读教学大多以单篇为主,教学过程中存在的“少、慢、差、费”等问题已经引起广大学者与一线教师的重视。最近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的群文阅读,对传统单篇阅读教学起到很好的补充作用。开展群文阅读教学活动,不仅可以增加课堂教学容量,让学生在有限的时间内学到更多的知识,培养学生的自主阅读能力和高阶思维,还可以整合课内外资源,增强阅读教学的整体性,提高语文课堂教学的效率和质量。当前,越来越多的学者与教师开始重视对群文阅读教学的实践与研究。但目前关于群文阅读教学的理论研究与实践操作还不够成熟,仍处于探索与发展阶段。因此,对群文阅读教学模式进行研究,既能理论化群文阅读教学,又能为一线小学语文教师提供有益的实践指导,从而提高群文阅读教学效果。本研究首先通过梳理、分析、总结国内外文献中群文阅读教学的研究现状,关注相关动态,尝试从内涵、发展脉络两个方面对群文阅读教学进行解读。其次,以相关理论为指导思想进行群文阅读教学模式的构建,具体包括构建群文阅读教学模式的必要性,群文阅读教学模式的目标、基本环节、实施原则、实施策略以及评价等方面。在此基础上,本研究将构建好的群文阅读教学模式应用于Q市S小学以部编版为教材的五年级A班的课堂教学之中,根据班级的实际情况和学生的反馈进行三轮群文阅读教学模式实践尝试,在具体的实施中对每个环节的策略方法进行优化,直至建构出能适用于实践的较为完善的群文阅读教学模式,并通过对教师和学生的访谈得出实践尝试的效果。最后,研究进一步对群文阅读教学模式进行归纳和总结,从课前准备、课中实施和课后评价三个方面指出可借鉴的经验和策略以及有待改进的地方,为今后进行相关教学活动的一线教师提供参考,丰富有关的理论和实践研究。
李斌,吴勇[2](2020)在《我有一个想法》文中认为【名师说课】统编教材安排了不少"议论"性习作训练,包括课后"小练笔"和语文园地中的"词句段运用",这有助于落实语文学科核心素养之一——思维发展与提升。统编教材二年级下册第六单元的写话"心中的问号"和二年级下册第七单元的写话"我想养<sub><sub>",已经进行了相关训练,也为本次议论性习作奠定了基础。本单元的表达要素是:"留心生活,把自己的想法记录下来"。"留心生活",既是为了培养学生良好的学习习惯和生活习惯,也是为了引导学生学习从生活中积累习作素材。"留心生活"是"把自己的想法记录下来"的基础,"把自己的想法记录下来"也能帮助学生
白雪[3](2020)在《基于冯友兰境界说的中学语文人境界教育策略研究》文中进行了进一步梳理语文核心素养是语文课程标准的升级表达,语文核心素养依据个人语言学习的基本规律明确指出对于语文的学习应是一个由外显至内隐,再到层级发展与内在逻辑提升的生命内化的实践过程。由此,语文教育的过程可以被理解为是一种进阶(境界)教育的过程。境界一词虽内蕴丰富,但生命价值的实现维度等同于人生境界的达成高度,生命的真谛无非始终处于意志、思维、情感态度价值观的重新解构,顺势建构的无限更迭之中。将语文学科赋予境界说教育,能够对中学语文产生新的实践意义,弥补现阶段语文教学内容的不足以更好培育中学生意志、思维和情感态度价值观。反观当下中学语文教育现状发现仍受高考制度的影响,在实际教学环节中语文依旧身陷传统教学桎梏:过分重视学生成绩、片面强调学生对于知识的掌握、忽略对学生精神世界的合理关照。学生活动和教师活动始终都围绕高考开展,教师往往依照教参对教材进行简单解读,难以挖掘教材资源中所隐含的文化生命精神;教学目标设计大多围绕考纲进行设计,忽视对达成学生人生境界的重视;教学过程内容大多仍套用固定陈旧教学模式,重视知识的掌握,轻视学生人生境界的培养,即思维、意志、情感态度价值观培育;教学评价方式单一也多侧重以成绩为主的结果性评价,缺少对学生独特生命情感体验的人生境界的关照。基于语文课程标准对于语文教育的境界指向,立足当下语文教学的问题,故借助冯友兰人生境界说提出解决问题的有效策略:第一,在挖掘教材资源方面,将冯友兰人生境界说作为解读教材和研讨课后思考题的新思路。第二,在教学目标设计方面,充实以往三维教学目标设计观念(以往三维教学目标设计为基础融入冯友兰人生境界说,找到教学目标与境界说的契合点以求达到进阶目的),以冯友兰人生境界说中的自然境界、功利境界、道德境界、天地境界为人生境界的逐层递进过程,设计以磨砺意志、提升思维、索引情感的人生进阶(境界)教学目标。第三,在教学过程内容方面,充实模板化教学过程内容,利用冯友兰人生境界说依托不同文体内容和特点的阅读教学、多种主题意向和素材的作文教学、形式多样的口语交际活动来落实中学生思维、意志、情感态度价值观的人生境界教育。第四,在教育评价方面,转变单一教育评价模式,增加意志磨砺评价、增设思维训练评价、增添情感索引评价。根据教学前、教学中、教学后三个环节的各项具体实施意见,以期对中学语文培育学生思维、意志、情感态度价值观的人生境界教育有所助益。
何伶[4](2020)在《小学语文四年级学生习作修改常见问题及改进方法研究 ——以昆明市C小学为例》文中研究说明随着语文课程与教学的发展,作文教学从“注重结果”向“注重过程”转变,倡导作文训练应该多读、多写、多改,其中修改作为习作的重要环节,是十分必要的。《义务教育语文课程标准(2011年版)》自第二学段起,明确提出习作修改要求,且在教学具体建议、评价建议部分均有提到。习作是学生听说读写能力的综合体现,但在许多教学实践中,受“文章多做而后工”的影响,对“多改”有所忽视。本研究者在实习期间发现学生习作训练次数不少,但写出来的作文仍然欠佳,这是本研究者实习期间一直思考的问题。小学四年级正处于承上启下的过渡阶段,连词成句,连句成段,四年级习作训练更接近一篇完整的作文,是习作能力发展的关键阶段。“好文章是修改出来的”,善作不如善改,本研究立足于小学四年级,从习作修改的角度,探究其修改问题作为提高学生作文水平的突破口,为高学段的习作奠定良好基础。本研究以搜集到的云南省昆明市C小学四年级学生所做的381篇习作文本为基础,从内容和形式两方面分析常见问题。研究结果表明,学生习作形式上常见问题为:习作字数不足、字词使用欠规范、语句欠通顺、标点符号欠规范、段落结构混乱。原因分析表明学生习作兴趣低、习作过程较粗心、未养成良好的学习习惯、表达能力弱、语文基础知识不扎实。学生习作内容上常见问题为:习作题目欠恰当、习作体裁要素描述欠充分、语言平铺直叙、开头结尾平淡。原因分析表明学生生活观察不够,素材积累不足;缺乏习作方法,习作技巧训练不足;应试思维明显,创新思维不强。教师课后批改与课堂讲评对学生习作修改亦具有重要指导作用,本研究从教师层面探究了习作批改和习作讲评中的特色和常见问题。研究表明教师批改中呈现出批改方式多样化、多就少改、启发修改、针对性批改等优点,教师习作讲评中呈现出评价主体多元化、讲评主体多元化等优点。同时也存在一定的不足之处,教师习作批改中常见问题为:忽略个别学生习作形式方面的要求、忽略个别学生习作内容的充实具体、习作批改耗时长、评语指导作用有待进一步加强。以上问题主要是因为教师日常教学任务太重、批改标准欠具体、习作批改形式化。教师习作讲评中常见问题为:指导欠具体、习作讲评时间短、忽视习作修改评价。以上问题主要是因为教师教学课时有限、淡化作后讲评。基于以上常见问题及原因分析,本研究者以《语文课程标准》和统编本小学语文教科书为依据,从教师和学生的角度有针对性地提出了相应的改进方法。建议教师加强课堂教学,从词汇教学、语感训练、培养学习习惯、与阅读相结合方面着手,促进学生习作修改正向迁移;加强指导性修改,从提高学生习作兴趣、合理规划批改时间、优化习作讲评、重视修改评价方面着手,完善评改过程。作为学生,应积极主动修改,加强积累、敢于表达、总结修改心得,从而通过习作修改不断提升作文水平。小学四年级正处于练习写作的重要阶段,本研究所分析的习作修改常见问题和改进方法是对习作教学相关研究的补充和完善,希望通过本研究,能引起小学四年级语文教师对学生习作修改问题的重视,以改促写,提升四年级学生习作能力,从修改的角度为教师提高习作教学效率提供更多参照。
范小青[5](2020)在《石黑一雄的“世界文学”写作》文中指出石黑一雄(Kazuo Ishiguro,1954—),日裔英国小说家,诺贝尔文学奖(2017)、布克奖(1989)获得者。20世纪80年代以来,共创作长篇小说7部,短篇小说集1部,短篇小说若干。其中,《长日将尽》《莫失莫忘》等作品为他赢得了世界声誉。在近四十年的创作生涯中,凭借在文学市场与文学评价体系中的成功,石黑一雄实践了“国际化写作”的理念,创作出具有国际化、世界化特征的作品,最终进入“世界文学”的殿堂。目前,其作品已被翻译成40多种语言,在全球拥有广泛读者。本文将石黑一雄“国际化写作”(international writing)的文学理念及创作实践置于“世界文学”(world literature)的理论语境中进行研究,考察其文学特质,指出其创作经历了从“国际化”(internationalization)、“世界化”(universalization)的发展,从“移民文学”走向了“世界文学”。石黑一雄作品的思想内核是理想主义与世界主义,在主题、风格与接受上均具有跨国主义、世界主义特征,成为当代世界文学的经典。以此为基础,本文将其文学实践概括为“世界文学”写作,并以“‘人类主题’的发掘与表现”“‘世界主义风格’的确立与呈现”为切入点展开论述,指出其取得成功的关键在于实现了本土性与世界性、严肃性与通俗性的平衡,其基础是面向世界读者的创作方针与英语的普及性。最后,从当代世界文学转型的宏观视角考察石黑一雄的创作,分析其与后殖民文学与世界主义文学的联系,明确其在这一转型浪潮中的地位。全文分为四章,从文学理念与创作实践两个角度出发,通过文本细读,对石黑一雄“世界文学”写作的主题与风格上的核心特色进行细致分疏。第一章勾勒出石黑一雄创作演进的路径,指出其文学从“国际化写作”出发,经过国际化与世界化,最终成为“世界文学”。本章以“国际化写作”“世界主义文学”与“世界文学”理论为基础,解析石黑一雄的创作理念与文学实践,着重阐述“国际化”与“世界化”在此过程中的具体表现。第一节围绕石黑一雄的跨国书写与“国际化写作”理念展开,指出身为移民作家,其人其作天然具有国际化特征。第二节从其面向世界读者的创作方针出发,分析“国际化写作”的思想内核,即世界主义,并从流散性与世界性的融合,阐释其作品与“世界主义文学”的关联。第三节以“存在寓言”“全球感”与“平衡(本土性与世界性、严肃性与通俗性)”为关键词,论证石黑一雄的文学是当代世界文学的典型。第二章讨论“‘人类主题’的发掘与表现”,指出石黑一雄的文学主题经历了从本土性到世界性的发展,其核心是发掘与表现具有人类共性的“存在”主题。第一节以从国际化到世界化为线索,勾勒其文学创作主题的发展轮廓,论述其从发掘“日本性”到探索“人类共性”的演变。第二节以存在主义哲学为线索,通过文本细读,对“人类主题”展开详细论述。首先,从“浮世”的世界、人生与艺术三个层面,指出其文学中悲剧性的根源在于“浮世”的不确定性,而“浮世”的底层代码为现代性。其次,围绕“‘存在’的可能性”及“镜像人物”两个层面,剖析主人公的“存在”,聚焦“另一个‘我’”的主题,指出其文学在内容和形式上,均产生与叙述者对自我的想象,且这与作者的文化身份与个人经历有关。第三章分析“‘世界主义风格’的确立与呈现”,指出石黑一雄的“世界主义风格”的确立源于其面向世界读者的创作方针。石黑一雄的“世界主义风格”主要有三大特征:抽象化、抒情化与大众化,分别对应着“多维象征系统”“移情策略”与“文体实验”三个方面。第一节从作品中的符号与隐喻入手,分析“多层并置”的意义堆叠手法,提出“多维象征系统”的概念。第二节围绕移情策略展开,着重分析不可靠叙事、复现与留白三种叙事手法,阐明其文本产生移情效应的机制。第三节讨论对通俗文类的戏仿以及作品的互文性,将其概括为“文体实验”。戏仿通俗文类有助于实现大众化的目标,而互文性则构建起一体化的“石黑一雄宇宙”。最后一章从宏观视角审视石黑一雄的文学,分析其与后殖民文学、世界主义文学之间的联系,指出其通过“国际化写作”的文学理念与创作实践参与到当代世界文学转型的浪潮之中。第一节阐述世界文学的现状与挑战,并揭示转型的两大趋势:强调本土性的后殖民文学与强调世界性的世界主义文学。第二节分析石黑一雄的文学与后殖民文学、世界主义文学的联系,明确其在当代世界文学转型中所处的位置。
孙覃琳[6](2020)在《义务教育第一学段写话评价现状研究 ——以邯郸市L小学为例》文中研究表明写作水平不仅是学生语文学习能力的体现,也是学生语文素养的综合展现。查阅文献可知,近几年研究写作的文献数量在不断攀升,但仔细观察会发现,大多数研究只是着眼于语文写作教学、评价的现状,而鲜有研究者研究写作的基础阶段写话的评价现状。了解写话评价,对刚刚学习写话的学生和语文教师来说都有重要意义。因此,本研究结合《义务教育语文课程标准(2011版)》的评价标准和部编版语文课本的写话内容,在目标评价模式、人本主义、建构主义以及多元智能理论的基础上编制问卷。以调查法为主,辅之以案例分析,从评价主体、评价客体、评价中介三方面,对河北省邯郸市某县L小学第一学段的600多名学生的写话评价进行调查。调查后发现该校的写话评价有较好的部分,如:评价主体方面,注重多元化;评价客体方面,关注书面表达的各项能力;评价中介方面,教师发挥积极的主导作用,大部分学生能正确认识写话评价的意义。但仍有需要提升的部分,如:评价主体除教师外,其他主体占比较少;评价客体方面,忽视学生的情感体验;评价中介方面,写评语和打等级仍最为常用,不同学生对写话评价的感受不一致,针对问题笔者提出了些许建议,希望能为一线教师抛砖引玉。最后,对研究进行反思总结,对未来写话评价的研究进行了展望。论文章节及主要内容如下:第一部分阐明写话评价的价值、文献综述、理论基础以及论文的研究思路;第二部分对写话、写话评价等概念进行界定,并在梳理历年文件的过程中了解写话评价要求的演变,最后对当下写话评价的标准进行整理;第三部分详细说明调查的设计、对象的选择和实施的过程,并对调查的数据进行整理与分析;第四部分是对写话评价现状呈现出来的问题进行原因剖析;第五部分针对写话评价问题背后的原因,从评价环境、评价主体等几方面提出相应的优化策略。第六部分是总结论文,分析论文中的不足,并对未来的研究进行展望。
张倩[7](2020)在《农村小学男生学业弱势现象及教育对策研究 ——基于A小学的实地调查》文中进行了进一步梳理我国基础教育不断走向现代化、民主化的过程中,教育公平的实现是教育改革的要义。在实现教育公平的过程中性别平等是首要的,但也是容易被忽视的环节。基础教育领域中性别不平等现象突显,男生学业弱势现象越来越普遍。不论是从各校的学业成绩排名还是课堂表现、班级评奖评优等方面都反映出男女生存在显着性差异,女生在学业方面的优势得到极大凸显且男女生的学业差距不断拉大。男生学业弱势的现象背后折射出对性别与教育联结关系的忽视,直接影响了教育内容与方法的有效开展。研究男生学业弱势现状,寻找解决男生学业问题的对策,不仅是为了实现教育公平特别是性别平等的价值诉求,更重要的是为了激发男生群体学业自信,充分发掘自身潜力,实现男女生最优化发展。通过收集、整理已有的相关研究成果对男生学业弱势的研究现状进行整体把握,为本文提供一定的理论和调查研究依据。以农村A小学为例进行实地调查,通过选取三至五年级学生的期中成绩结合随机课堂观察与师生、家长的访谈,研究显示男生存在学业弱势。首先在学业成绩方面,男生学业成绩落后于女生;其次在课堂表现方面,男生课堂互动积极性不高,课堂不良行为频发;最后是在班级管理活动中处于“局外人”的位置,表现为男生担任班干部的比例较低,班级活动参与度低,班级座位处于边缘化。造成农村小学男生学业弱势现象出现的原因是多方面的,可归结为男生自身、家庭、学校、社会等影响因素。以教育学、社会学及性别差异心理学等理论作为支撑,着眼于影响因素的分析,提出改善农村小学男生学业弱势现象的教育对策:男生自身特点的改进策略,提高男生自我管理能力,树立远大的理想目标,掌握学习效率提高的方法,形成良好的同辈群体关系;学校教育的改善策略,鼓励男教师加入教师队伍,转变教育模式,以多元化教育为中心,平等对待和差异对待相结合,因性施教,因性评价;家庭教育的改善策略,呼唤父亲回归家庭教育,创设良好的家庭氛围,提高家长参与教育的积极性;农村社会文化的改善策略,合理开展性别教育活动,营造积极向上的文化环境。男女生之间不是“零和”的斗争状态,而是互利共生的关系。正视男生学业弱势现象,尊重性别差异并超越性别差异,以自我反思为起点唤醒主体意识,促进男女生共同进步,推动农村教育良好发展。
张成扬[8](2020)在《5-6岁儿童眼中的自由》文中研究指明不同时代下基于不同的学科背景,有许多研究者对“自由”进行了研究。关于“自由”的研究很少有儿童视角的研究,以往研究多以成人的角度来看自由。从儿童的视角讨论自由具有独特的意义和价值。本研究将采用马赛克研究方法,对36名5-6岁儿童进行调查,尽力呈现儿童对自由的认识,通过整理5-6岁儿童的访谈资料以及儿童的绘画作品和照片。结合研究者的观察,本研究呈现了大班幼儿对自由的理解现状,具体包括:幼儿对自由的概念、自由的类型、自由的权力、自由的价值、自由的感受和体验、自由的场所。研究发现,幼儿可以用自己的语言表达对“自由”概念、权利的认识和理解,也通过儿童的语言表达、绘画作品和照片,对自由的类型、价值、自由的感受和体验及自由的场所有独特的表达。进一步分析发现,5-6岁儿童对“自由”理解具有共性也不乏差异性。5-6岁儿童对“自由”的理解的特点主要是受儿童自身、幼儿园、教师、家长、社会等因素的影响。本研究还认为,总体上幼儿对于自由的内在诉求强烈,对“自由”的理解存在“绝对化”的倾向,对于“自由”的界限尚缺乏真正的了解,对“自由”的辨识能力处在发展期。结合儿童对自由的理解以及幼儿园给予儿童自由的现状,本研究进行了相应的讨论与反思。
李百艳[9](2019)在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究指明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
范晓君[10](2019)在《画展:中国学院派写实油画家人类学研究》文中研究说明人类学学科建立以来,艺术一直是人类学文化、社会研究的重要对象之一,人类学家对艺术的反思和批评成为当代艺术制度和艺术实践的重要补充和启示。本研究通过中国当代学院油画家艺术生活中的核心实践——画展(绘画展示)来阐释他们学习、传承的过程,进而揭橥学院油画家群体的“大师文化”,也丰富了画展对油画实践者艺术生涯意义的理解。本研究的田野调查工作主要在中国艺术研究院中国油画院进行,通过参与观察、访谈、个人生命史的研究方法,展现画展之于油画实践者主体的意义。在学院画室的“巡看”、“汇看”,画展中的参观、教学、临摹等艺术实践,展示了学院油画家“言必称大师”的大师文化,他们以艺术史中油画大师作品所体现的绘画基本特征、画面品质、艺术高度作为自己艺术活动的追求,在不断的观看和绘画训练过程中受到“大师文化”的濡化并形成文化直觉。通过参展、投展等活动中,揭示了油画实践者主体间的职业竞争和生活压力与他们在大师文化影响下形成的共同艺术追求之间的张力。全文共有六章。第一章是人类学艺术研究的回顾、田野调查情况和研究方法的介绍。第二章以学院油画家林建寿油画个展为案例,论述了画展之于油画实践者社交、学习的作用;第三、四章对学院油画实践者在画室和下乡写生进行阐释,结合他们的观看实践,描述大师文化具体的成因和文化细节;第五章,以油画家简历中的参展情况诠释油画家主体的画展实践与艺术生命之间的相关意义。第六章总结了全文,绘画展示是学院油画实践者艺术追求过程中核心的实践方式,在观看和绘画实践过程中,他们受到群体内的大师文化濡化,他们的社会交往、艺术传承、艺术实践在大师文化的影响下而展开。本研究的主要创新在于扩大了人类学艺术实践者研究的范围,是国内少见的人类学关于艺术文化精英群体的研究;同时,在调研过程中,发现了该群体所特有的大师文化,这对将来进一步关于该群体其他方面的研究,具有启发意义。
二、少一点束缚 多一点自由——习作个性化的思考与实践(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、少一点束缚 多一点自由——习作个性化的思考与实践(论文提纲范文)
(1)小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)选题缘由 |
1.小学生阅读能力提高的需要 |
2.传统阅读教学模式存在不足 |
3.群文阅读教学模式具有独特的阅读教学价值 |
4.对群文阅读教学的模式及其效果的研究需要加强 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关文献综述 |
1.国内相关研究综述 |
2.国外相关研究综述 |
3.对已有研究的评析 |
(四)研究方法 |
1.文献资料分析法 |
2.访谈法 |
3.课堂观察法 |
4.作品分析法 |
(五)研究思路 |
(六)本研究的创新之处 |
一、群文阅读教学解读 |
(一)核心概念界定 |
(二)群文阅读教学的发展脉络 |
二、小学语文群文阅读教学模式的构建 |
(一)构建群文阅读教学模式的必要性 |
1.群文阅读教学模式提出的现实意义 |
2.新课标对阅读教学提出更高要求 |
(二)群文阅读教学模式构建的理论依据 |
1.建构——统整模式 |
2.文本互织理论 |
3.读者反应理论 |
(三)群文阅读教学模式的目标 |
1.提高学生的阅读能力 |
2.培养学生的高阶思维 |
(四)群文阅读教学模式的基本环节 |
1.议题切入 |
2.群文阅读 |
3.集体建构 |
4.共识达成 |
5.读写结合 |
(五)群文阅读教学模式的实施原则 |
1.学生主体性原则 |
2.合作交流原则 |
3.开放性原则 |
4.探究性原则 |
(六)群文阅读教学模式的实施策略 |
1.创设情境,切入议题 |
2.精选群文,组织阅读 |
3.巧妙设问,深入阅读 |
4.集体建构,达成共识 |
5.由读促写,由写带读 |
(七)群文阅读教学模式的评价 |
1.倡导“为学习的评价”评价理念 |
2.倡导多元的评价方式 |
3.制订合理的评价标准 |
三、小学语文群文阅读教学模式的实践尝试 |
(一)实践方案 |
1.实施对象选取 |
2.实施方案设计 |
(二)第一轮实践尝试 |
1.教学设计 |
2.教学实施 |
3.教学效果 |
4.教学反思 |
(三)第二轮实践尝试 |
1.教学设计 |
2.教学实施 |
3.教学效果 |
4.教学反思 |
(四)第三轮实践尝试 |
1.教学设计 |
2.教学实施 |
3.教学效果 |
(五)研究资料的收集与分析 |
1.学生层面 |
2.教师层面 |
四、小学语文群文阅读教学模式的总结与反思 |
(一)经验总结 |
1.课前准备 |
2.课中实施 |
3.课后评价 |
(二)整体反思 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(2)我有一个想法(论文提纲范文)
【名师说课】 |
【课堂回放】 |
第一板块:联结生活,丰富话题 |
第二板块:建构知识,表达想法 |
第三板块:迁移运用,巩固写法 |
【专家点评】 |
(3)基于冯友兰境界说的中学语文人境界教育策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1.引言 |
1.1 选题缘起 |
1.2 选题目的 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究思路与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
2.文献综述 |
2.1 国内研究现状 |
2.2 国外研究现状 |
3.核心概念及理论依据 |
3.1 研究的理论基础 |
3.1.1 境界的概念 |
3.1.2 冯友兰人生境界说的基本认识 |
3.1.3 冯友兰人生境界说与语文学科核心素养的理论联系 |
3.1.4 冯友兰人生境界说与语文课程标准之间的理论联系 |
4.基于冯友兰人生境界说的中学语文人生境界教育现状分析 |
4.1 调查的设计与实施 |
4.1.1 调查对象的选取 |
4.1.2 问卷编制的确立 |
4.2 中学语文人生境界教育现状分析 |
4.2.1 学生问卷分析 |
4.2.2 教师访谈记录分析 |
4.3 基于冯友兰人生境界说的中学语文人生境界教育存在问题及成因分析 |
4.3.1 解读教材创新不足,学生自我觉解能力有待提升 |
4.3.2 教学目标设计观念略显陈旧,学生意志教育有所不足 |
4.3.3 教学内容实施过程略微固定,学生思维教育有待充实 |
4.3.4 教学评价模式轻微单一,学生情感评价有待渗透 |
5.基于冯友兰人生境界说的中学语文人生境界教育策略 |
5.1 冯友兰境界说之多角度解读文本 |
5.1.1 巧借教材重塑澄明本心 |
5.1.2 运用课后思考题研讨人生境界新路径 |
5.2 冯友兰境界说之充实三维教学目标设计 |
5.2.1 立足自然境界以人生境界说之自然境界,磨砺意志 |
5.2.2 突破功利境界以人生境界说之道德境界,提升思维 |
5.2.3 超越道德境界以人生境界说之天地境界,索引情感 |
5.3 冯友兰人生境界说之拓充模板化教学内容 |
5.3.1 强化阅读教学训练力度 |
5.3.2 拓展作文教学训练环节 |
5.3.3 丰富口语交际活动训练项目 |
5.4 冯友兰人生境界说之转变单一教学评价模式 |
5.4.1 增加意志磨砺评价 |
5.4.2 增设思维训练评价 |
5.4.3 增添情感索引评价 |
结语 |
参考文献 |
附录 中学语文人生境界教育调查问卷 |
学位论文数据集 |
致谢 |
(4)小学语文四年级学生习作修改常见问题及改进方法研究 ——以昆明市C小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、选题缘由 |
(一)义务教育语文课程标准明确提出习作修改要求 |
(二)重视习作修改有利于提高四年级习作教学效率 |
(三)重视习作修改有利于提高四年级学生习作能力 |
二、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
三、核心概念界定 |
(一)习作 |
(二)习作修改 |
第二节 文献综述 |
一、国外关于写作修改的研究 |
二、国内关于文章修改的研究 |
(一)古代关于文章修改研究 |
(二)近代关于文章修改研究 |
(三)当代关于作文修改研究 |
三、对已有研究的评析 |
第三节 研究内容与研究设计 |
一、研究内容 |
(一)小学四年级学生习作修改的重要性分析 |
(二)小学四年级学生习作修改中常见问题及原因分析 |
(三)小学四年级学生习作修改常见问题的改进方法建议 |
二、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第二章 小学语文四年级学生习作修改的重要性分析 |
第一节 习作教学在语文教学中的重要地位要求重视习作修改 |
一、义务教育课程标准明确提出习作教学目标与习作修改目标 |
(一)习作教学目标要求提高学生的书面语言表达能力 |
(二)习作修改目标要求在修改过程中提高习作能力 |
二、小学语文教科书中习作编排要求重视习作修改 |
(一)习作板块编排情况传递了习作修改的重要性 |
(二)习作板块与其他教学板块之间的联系需要重视习作修改 |
三、习作教学在语文学习中的重要作用要求重视习作修改 |
(一)习作教学有利于积累和巩固学生语文知识 |
(二)习作教学是提高学生语言技能的重要途径 |
(三)习作教学有利于升华学生情感态度价值观 |
第二节 小学四年级习作教学的关键作用要求重视习作修改 |
一、习作内容与习作技能方面注意发展学生语言能力和思维能力 |
(一)巩固和运用学到的字词句 |
(二)合理规范运用标点符号 |
(三)养成良好的习作习惯 |
(四)逐步提高习作修改能力 |
(五)有条理地表达自己的见闻和想象 |
二、习作过程与习作方法方面注意提高学生习作技巧和求新意识 |
(一)掌握习作方法和习作技巧 |
(二)培养想象力和创造力 |
三、习作品质与习作态度方面注意培养学生习作兴趣和生活态度 |
(一)提高习作兴趣和自信心 |
(二)形成积极健康的生活态度 |
第三节 习作修改有利于提高四年级学生习作能力和语文学习能力 |
一、习作修改有利于提高学生语言表达能力 |
(一)增加语言词汇量 |
(二)增强语言表达准确生动性 |
(三)丰富语言表达方式 |
二、习作修改有利于锻炼学生思维能力 |
(一)锻炼学生的形象思维能力 |
(二)锻炼学生的逻辑思维能力 |
三、习作修改有利于培养学生良好的真善美品质 |
(一)有利于鼓励学生真实具体地描写生活 |
(二)有利于内化学生良好的道德品质 |
(三)有利于形成个人特色和风格 |
第三章 小学语文四年级学生习作修改常见问题及原因分析 |
第一节 小学四年级学生习作形式上常见问题及原因分析 |
一、学生习作形式上常见问题 |
(一)习作字数不足 |
(二)字词使用欠规范 |
(三)语句欠通顺 |
(四)标点符号欠规范 |
(五)段落结构混乱 |
二、学生习作形式常见问题原因分析 |
(一)习作兴趣较低 |
(二)习作过程较粗心 |
(三)未养成良好的学习习惯 |
(四)表达能力较弱 |
(五)语文基础知识不扎实 |
第二节 小学四年级学生习作内容上常见问题及原因分析 |
一、学生习作内容上常见问题 |
(一)习作题目欠恰当 |
(二)习作体裁要素描述欠充分 |
(三)语言平铺直叙 |
(四)开头结尾平淡 |
二、学生习作内容常见问题原因分析 |
(一)生活观察不够,素材积累不足 |
(二)缺乏习作方法,习作技巧训练不足 |
(三)应试思维明显,创新思维不强 |
第三节 教师课后习作批改常见问题及原因分析 |
一、教师习作批改中常见问题 |
(一)忽略个别学生习作形式方面的要求 |
(二)忽略个别学生习作内容的充实具体 |
(三)习作批改耗时长 |
(四)评语指导作用有待进一步加强 |
二、教师习作批改常见问题原因分析 |
(一)日常教学任务较重 |
(二)批改标准欠具体 |
(三)习作批改形式化 |
第四节 教师课堂习作讲评常见问题及原因分析 |
一、教师习作讲评中常见问题 |
(一)习作讲评指导欠具体 |
(二)习作讲评时间短 |
(三)忽视习作修改评价 |
二、教师习作讲评常见问题原因分析 |
(一)教学课时有限 |
(二)淡化作后讲评 |
第四章 小学语文四年级学生习作修改常见问题改进方法建议 |
第一节 教师反思教学过程,保持完善亮点 |
一、教师保持习作批改亮点 |
(一)批改方式多样化 |
(二)尊重学生文本,多就少改 |
(三)批注设疑,启发修改 |
(四)准确把握,针对性批改 |
二、教师保持习作讲评亮点 |
(一)评价主体多元化 |
(二)讲评主体多元化 |
第二节 教师加强课堂教学,促进习作修改有效迁移 |
一、加强词汇教学,规范习作字词修改 |
(一)夯实词汇基础,合理运用字词 |
(二)语言规范训练,纠正表达 |
二、加强语感训练,促进习作语句修改 |
(一)在品词析句中积累语感 |
(二)在朗读背诵中培养语感 |
(三)从个性表达中生成语感 |
(四)从读写结合中表现语感 |
三、培养学习习惯,提髙习作修改质量 |
(一)培养观察习惯,生动具体修改 |
(二)培养写字习惯,提高书写质量 |
(三)培养阅读习惯,激发修改灵感 |
(四)培养书面表达习惯,规范语言文字应用 |
四、阅读与习作修改相结合,以读促改 |
(一)精彩开头,结尾有力 |
(二)刻画细节,形象立体 |
(三)锤炼语言,优美出彩 |
(四)掌握顺序,条理清晰 |
(五)对比修改,感受详略 |
第三节 教师加强指导性修改,完善评改过程 |
一、提高学生习作兴趣,乐于修改 |
(一)善于发现亮点,感受习作乐趣 |
(二)培养读者意识,促进修改动力 |
(三)创造发表机会,激发修改热情 |
(四)借用信息技术,丰富修改形式 |
二、合理规划批改时间,增强评改时效性 |
(一)明确习作教学要求,分散批改 |
(二)细化习作修改目标,分层修改 |
三、优化习作讲评,有效指导修改 |
(一)优化讲评时间,创新讲评方式 |
(二)立足学生文本,及时记录总结 |
四、重视修改评价,加强有效反馈 |
(一)强化习作修改行为,经常反馈 |
(二)采用激励性评价言语,及时反馈 |
第四节 学生积极主动修改,完善作文 |
一、加强积累,奠定修改基础 |
(一)积累语言和素材 |
(二)积累语法和修辞知识 |
二、敢于表达,激活修改意识 |
(一)课堂勇于发言,乐于表达 |
(二)积极参加活动,及时表达 |
三、总结修改心得,提高习作水平 |
(一)明晰修改目标,自主修改评价 |
(二)总结修改问题,积累修改经验 |
第五章 研究结论及反思 |
第一节 研究结论 |
一、探究了小学语文四年级学生习作修改中的常见问题 |
二、分析了小学语文四年级学生习作修改常见问题的原因 |
三、提出了小学语文四年级学生习作修改常见问题的改进方法 |
第二节 研究反思 |
一、本研究的特色 |
二、本研究的适用性 |
三、本研究对统编本教科书的教学参考价值 |
参考文献 |
附录A |
附录B |
攻读学位期间的学术成果 |
致谢 |
(5)石黑一雄的“世界文学”写作(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一章 创作演进: 从“国际化写作”到“世界文学” |
第一节 国际化的文化身份与创作理念 |
一、移民作家的跨国主义选择 |
二、国际化小说: 主题、风格与语言 |
第二节 从国际化到世界化 |
一、面向世界读者的创作方针 |
二、流散性与世界性的融合 |
第三节 创作“世界文学” |
一、书写存在寓言 |
二、营造全球感 |
三、实现两种平衡 |
第二章 “人类主题”的发掘与表现 |
第一节 题材之演变与主题之深化 |
一、从日本性出发 |
二、探索并表现人类共性 |
第二节 核心主题: 人的“存在” |
一、“浮世”人生 |
二、另一个“我” |
第三章 “世界主义风格”的确立与呈现 |
第一节 抽象化: 石黑一雄的多维象征系统 |
一、符号的功能: 模拟生活与解构神话 |
二、隐喻的三种类型与多维结构 |
第二节 抒情化: 石黑一雄的移情策略 |
一、第一人称不可靠叙事的对话性 |
二、复现与留白的情感调度作用 |
第三节 大众化: 石黑一雄的文体实验 |
一、戏仿通俗文类的大众化意图 |
二、在互文中建构“石黑一雄宇宙” |
第四章 当代世界文学转型中的石黑一雄 |
第一节 当代世界文学的转型 |
一、世界文学的现状与挑战 |
二、两个方向: 后殖民文学与世界主义文学 |
第二节 拥抱转型: “世界文学”写作的两种路径 |
一、石黑一雄与后殖民文学 |
二、石黑一雄与世界主义文学 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间的研究成果 |
致谢 |
(6)义务教育第一学段写话评价现状研究 ——以邯郸市L小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)宏观层面——评价理念的逐级转变 |
(二)中观层面——写话评价的独特价值 |
(三)微观层面——个人实践经历的反思 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)检索过程 |
(二)文献综述 |
(三)对已有研究的评述 |
四、理论基础 |
(一)泰勒的目标模式评价观 |
(二)人本主义与以人为本的评价观 |
(三)建构主义与注重过程的评价观 |
(四)多元智能与标准多元的评价观 |
五、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 第一学段写话评价概述 |
一、概念界定 |
(一)“写话”的概念界定及与“说话、习作”的辨析 |
(二)“评价”相关概念的梳理及“写话评价”的概念界定 |
二、历年教学大纲与课程标准中对写话评价的要求 |
(一)文件中对写作教学、评价的总体要求 |
(二)文件中对写话教学、评价的具体要求 |
三、写话评价的标准与依据 |
(一)以课程标准为主 |
(二)以课本内容为辅 |
(三)写话评价标准的总结 |
第二章 L小学第一学段写话评价的现状调查 |
一、调查设计 |
(一)调查维度的确立 |
(二)调查方法的设计 |
(三)问卷信效度分析 |
二、调查实施 |
(一)调查对象的基本情况 |
(二)调查问卷发放的概况 |
三、结果分析 |
(一)评价主体的描述性统计 |
(二)评价客体的描述性统计 |
(三)评价中介的描述性统计 |
第三章 L小学第一学段写话评价现状的问题梳理及溯因 |
一、L小学写话评价取得的成效及归因分析 |
(一)L小学写话评价取得的成效 |
(二)取得成效的归因分析 |
二、L小学写话评价存在的问题及归因分析 |
(一)L小学写话评价存在的问题 |
(二)存在问题的归因分析 |
第四章 L小学第一学段写话评价的改进建议与优化策略 |
一、评价环境:为写话评价创造良好的外部环境 |
(一)物理环境:注重师生比例的协调性 |
(二)文化环境:鼓励教师教学改革和创新 |
二、评价主体:充分利用不同主体评价的优势,使评价更加全面 |
(一)教师更新评价观念,合理分配评价时间 |
(二)学生学会自评、互评,构建学习共同体 |
(三)发挥家长协助作用,促进家校合作共育 |
三、评价形式:结合先进的评价理念和教育技术,丰富评价形式 |
(一)将评价贯穿于写话的全过程 |
(二)借助网络、技术媒介进行评价 |
四、评价内容:依据多元智能理论和写话主题,灵活设置评价标准 |
(一)不同主题的写话设置不同的评价标准 |
(二)借助“有趣”来评价“兴趣” |
五、评价对象:“人”“文”并重,避免过度拔高 |
(一)理念上:给学生适切的写话评价与期待 |
(二)方法上:巧用沟通技巧使评价充满人文关怀 |
第五章 研究结论与研究展望 |
一、研究结论 |
(一)研究的梳理总结 |
(二)研究的不足之处 |
二、研究展望 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
参考文献 |
致谢 |
(7)农村小学男生学业弱势现象及教育对策研究 ——基于A小学的实地调查(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究缘起 |
1.男生学业弱势现象普遍存在 |
2.农村男生学业弱势是亟需研究的现实问题 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)核心概念界定 |
1.学业 |
2.学业弱势 |
3.性别差异 |
(四)理论基础 |
1.教育公平理论 |
2.性别差异心理学理论 |
3.性别差异教学理论 |
4.社会分层理论 |
(五)国内外相关文献综述 |
1.国内有关男生学业弱势的研究现状 |
2.国外有关男生学业弱势的研究现状 |
3.对已有文献评述 |
(六)研究设计与方法 |
1.研究情境 |
2.研究对象 |
3.研究方法 |
二、农村A小学男生学业弱势的现状 |
(一)男生学业成绩落后于女生 |
1.学业成绩的总体分析 |
2.学业成绩的学科分析 |
3.与其他研究者结论一致 |
(二)课堂表现男生逊于女生 |
1.课堂互动男生参与度低 |
2.男女生课堂不良行为的差异性 |
(三)班级管理的“局外人” |
1.班级“干部角色”性别失衡 |
2.班级活动的旁观者 |
3.教室座位的边缘化 |
三、农村小学男生学业弱势的影响因素分析 |
(一)男女生性别差异 |
1.生理方面的性别差异 |
2.心理方面的性别差异 |
(二)同辈群体关系 |
1.社会分层式交往 |
2.同辈群体的消极引导 |
(三)农村学校教育的影响 |
1.教师结构分布不合理 |
2.教师刻板印象与性别期待 |
3.教学模式呆板单调 |
4.学生评价方式的单一化 |
5.男生的天性与现行教育模式的冲突 |
(四)家庭教育的影响 |
1.父亲角色的缺位 |
2.家庭学习环境恶劣 |
3.家庭教养方式不当 |
(五)社会文化因素影响 |
1.不良网络文化的侵蚀 |
2.新“读书无用论”的影响 |
四、农村小学男生学业弱势教育对策研究 |
(一)男生自我改进策略 |
1.培养男生自我管理能力 |
2.树立远大的理想目标 |
3.掌握学习效率提高的方法 |
4.形成积极向上的同伴群体关系 |
(二)学校教育完善策略 |
1.鼓励男性加入教师队伍,平衡教师结构 |
2.平等对待与差异对待相结合 |
3.转变教学模式,“因性施教” |
4.建立多元化评价体系,“因性评价” |
5.面对农村实际,开展劳动教育 |
(三)家庭教育改善策略 |
1.呼唤父亲回归家庭教育 |
2.创设良好的家庭氛围 |
3.提高家长参与教育的积极性 |
(四)农村社会文化改善策略 |
1.合理开展性别教育活动 |
2.营造健康向上的社会环境 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(8)5-6岁儿童眼中的自由(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 基于儿童渴望自由 |
1.1.2 成人对儿童的自由和儿童对自由的理解存在冲突 |
1.1.3 基于教育自由的异化现象 |
1.1.4 基于自身对儿童视角的兴趣和思考 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 儿童的视角 |
1.3.2 自由 |
1.4 研究现状分析 |
1.4.1 关于儿童视角国外研究现状 |
1.4.2 关于儿童视角国内研究现状 |
1.4.3 关于自由的研究 |
1.4.4 相关研究方法 |
1.5 理论基础 |
1.5.1 新童年社会学提供了审视儿童的新视角 |
1.5.2 现象学贯穿研究的过程 |
1.6 研究方案 |
1.6.1 研究目标、内容和拟解决的关键问题 |
1.6.2 拟采取的研究方法(或技术路线、实验方案) |
1.6.3 资料整理与分析的方法 |
1.6.4 研究对象 |
1.6.5 研究伦理 |
2 5-6岁儿童对“自由”的理解 |
2.1 5-6 岁儿童对“自由”的定义 |
2.1.1 儿童对“自由”的定义 |
2.1.2 儿童对自由的定义形式 |
2.1.3 儿童眼中自由的事物 |
2.2 5-6 岁儿童眼中“自由”的类型 |
2.2.1 消极自由与积极自由 |
2.2.2 身体自由与表达自由 |
2.2.3 绝对自由与相对自由 |
2.3 5-6 岁儿童对自由权利的认识 |
2.3.1 儿童决定的自由 |
2.3.2 儿童选择的自由 |
2.4 5-6 岁儿童对“自由”的价值认识 |
2.4.1 自由能够使人精神愉悦 |
2.4.2 自由代表着重要的人 |
2.4.3 自由能够满足物质上的需求 |
2.5 5-6 岁儿童对“自由”的感受和体验 |
2.5.1 儿童自由时的心理感受 |
2.5.2 老师给予自由时儿童的心理感受 |
2.5.3 爸妈给予自由时儿童的心理感受 |
2.5.4 当自由与规则冲突时的感受 |
2.6 5-6 岁儿童对“自由”的场所的认识 |
2.6.1 幼儿园 |
2.6.2 家里 |
3 5-6 岁儿童对“自由”的理解特点及影响因素 |
3.1 5-6 岁儿童对自由的理解特点 |
3.1.1 对自由理解的共同点 |
3.1.2 对自由理解的差异性 |
3.2 影响5-6 岁儿童对自由理解的因素 |
3.2.1 儿童自身 |
3.2.2 家庭 |
3.2.3 幼儿园 |
3.2.4 社会 |
4 讨论 |
4.1 成人掌控下的自由——“自由”不再是自由 |
4.1.1 自由的缺失 |
4.1.2 自由的泛滥 |
4.2 保障儿童自由的决定因素——自由与权力、规则的平衡 |
4.2.1 教育的权力与儿童的自由保持平衡 |
4.2.2 教师需要平衡规则与自由的关系 |
4.3 基于哲学视野中儿童的自由 |
4.3.1 儿童认为自由是有规则的 |
4.3.2 儿童眼中的自由与情感紧密联系 |
4.3.3 儿童认为“有价值的东西是自由的” |
4.3.4 儿童眼中的自由是消极自由与积极自由的结合 |
4.3.5 儿童眼中的自由与大自然密不可分 |
4.3.6 儿童认为自由是自己拥有一定的选择权与决定权 |
5 我”希望的自由——儿童眼中的自由对当今幼儿教育的启示 |
5.1 “我”希望的自由——基于幼儿园场域 |
5.1.1 教师应给予儿童真正的自由 |
5.1.2 教师需要转变观念 |
5.1.3 教师需创设自由宽松的环境 |
5.1.4 教师需正确处理自由与规则的关系,把握适度自由的原则 |
5.2 “我”希望的自由——基于家庭场域 |
5.2.1 给予儿童真正的陪伴 |
5.2.2 给予儿童更多的自由的时间、空间 |
5.2.3 给予儿童宽松的环境 |
6 研究反思 |
6.1 研究方法的反思 |
6.1.1 资料收集方面 |
6.1.2 资料分析方面 |
6.2 研究写作的反思 |
6.2.1 写作方面 |
6.2.2 未来研究的展望 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
致谢 |
(9)走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起 |
一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
第二节 国内外相关研究综述 |
一、相关文献的数据分析 |
二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
三、关于学校管理与治理的研究 |
四、文献评论 |
第三节 研究设计与实施 |
一、研究意义 |
二、研究目标 |
三、概念界定 |
四、研究问题、思路与框架 |
五、研究方法 |
六、研究伦理 |
七、论文的特色、创新与不足 |
第二章 案例学校的发展历程 |
第一节 发展背景 |
一、应浦东开发而生 |
二、借名校品牌而立 |
三、随时势迁移而变 |
四、因治理机制而兴 |
第二节 发展阶段 |
一、初创期:重质量的绩效管理 |
二、发展期:重专业的项目管理 |
三、转型期:重治理的对话管理 |
第三节 研究空间 |
一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
二、学校发展的成长空间 |
三、战略选择的问题空间 |
四、现代治理的探索空间 |
小结:学校在转型中成长空间无限 |
第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
一、追求绩效的发展方向 |
二、保障绩效的质量监控 |
三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
一、办学思想的高度统一 |
二、干部选拔的特立独行 |
三、行政意志的增值执行 |
第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
一、师生之间自发的对话 |
二、同侪之间零散的对话 |
三、干群之间少量的对话 |
小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
第四章 专业发展导向下的对话培育 |
第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
一、转向专业发展的办学背景 |
二、关注专业发展的管理理念 |
三、促进专业发展的项目平台 |
第二节 “项目统领式”决策模式 |
一、项目驱动下的学校内涵建设 |
二、专家引领下的骨干教师发展 |
三、平台助推下的课程教学改革 |
四、主体参与式的学生健康发展 |
第三节 专业团队建设中的对话培育 |
一、学习研讨平台上的开放对话 |
二、交流展示平台上的延伸对话 |
三、信息技术平台上的自由对话 |
小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
第一节 治理导向的学校管理转型 |
一、从“管理”到“治理”的转变 |
二、对话治理的前提和条件 |
三、学校治理的实践框架 |
第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
一、对话决策模式的特点 |
二、提升主体精神的对话参与机制 |
三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
四、发现教育意义的共识达成机制 |
第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
一、对话品牌的孕育 |
二、对话课题的选择 |
三、对话文化的重铸 |
小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
第一节 基于对话的课程开发 |
一、需求:课程开发的基本前提 |
二、审议:课程开发的对话平台 |
三、协同:课程开发的多方助力 |
第二节 基于对话的教学改革 |
一、教学改革中的“对话人”假设 |
二、教学改革中的商谈逻辑 |
三、共同体:教学组织的形式变革 |
四、教学制度生成的对话逻辑 |
第三节 基于治理的对话课堂实践 |
一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
二、践行对话教学原则的课堂实践 |
三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
小结:治理理念融入课程与教学 |
第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
第一节 家长参与的制度建设 |
一、家长体验课堂教学制度 |
二、家长联系渠道畅通制度 |
三、家长助力学生活动制度 |
四、家长参与课程建设制度 |
五、家长监督日常生活制度 |
六、家长会形式的制度创新 |
第二节 家校互动的机制探寻 |
一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
二、指导家庭教育的家长学校建设 |
三、推动家校合作的家长评价实施 |
第三节 家校共育的生态营造 |
一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
四、共治:推动学生发展的契约教育 |
小结:治理理念助推家校共育 |
结语 |
一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(10)画展:中国学院派写实油画家人类学研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.2 研究概况与研究意义 |
1.2.1 艺术人类学研究回顾 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 田野点与田野情况说明 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 参与观察法 |
1.4.2 访谈法 |
1.5 文章结构 |
2 画展的参观者——学院油画家个展检视 |
2.1 “天泽”画展与画家群体 |
2.2 中国当代油画家的美术教育 |
2.2.1 中国当代美术教育文化简述 |
2.2.2 中国当代油画家美术教育若干问题考察 |
2.3 小结 |
3 教与习:绘画展示中的传承 |
3.1 画室日常 |
3.1.1 画室里的实践者 |
3.1.2 画室里的画展 |
3.2 画展学习 |
3.2.1 画展课堂 |
3.2.2 原作临摹 |
3.2.3 画展生活 |
3.3 策展故事 |
3.3.1 油画家的“治孤与打入” |
3.3.2 “群星为何闪耀” |
3.4 小结 |
4 画展内外:下乡写生实践 |
4.1 下乡写生 |
4.1.1 W镇的写生日常 |
4.1.2 写生汇看 |
4.2 写生画展 |
4.2.1 “未生”的生活 |
4.2.2 “格物致知”与“田园吟” |
4.3 小结 |
5 画展的意义 |
5.1 画家的简历 |
5.2 画展中的能动性 |
5.3 小结 |
6 结论 |
6.1 研究发现与结论 |
6.2 研究创新 |
参考文献 |
附录 |
报道人化名表 |
半结构访谈大纲 |
田野照片 |
个人简历及在校期间的科研成果 |
四、少一点束缚 多一点自由——习作个性化的思考与实践(论文参考文献)
- [1]小学高年级语文群文阅读教学模式的构建与实践尝试[D]. 王凯媛. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]我有一个想法[J]. 李斌,吴勇. 语文教学通讯, 2020(Z3)
- [3]基于冯友兰境界说的中学语文人境界教育策略研究[D]. 白雪. 天水师范学院, 2020(06)
- [4]小学语文四年级学生习作修改常见问题及改进方法研究 ——以昆明市C小学为例[D]. 何伶. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]石黑一雄的“世界文学”写作[D]. 范小青. 苏州大学, 2020(06)
- [6]义务教育第一学段写话评价现状研究 ——以邯郸市L小学为例[D]. 孙覃琳. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]农村小学男生学业弱势现象及教育对策研究 ——基于A小学的实地调查[D]. 张倩. 曲阜师范大学, 2020(01)
- [8]5-6岁儿童眼中的自由[D]. 张成扬. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]画展:中国学院派写实油画家人类学研究[D]. 范晓君. 浙江大学, 2019(07)