一、论教师角色与继续教育(论文文献综述)
李明琪[1](2021)在《BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究》文中认为随着我国新一轮课程改革的有效实施,当前背景下的中学生物学课程致力于在课程设计理念、课程结构与内容体系以及课程实施和评价等各个层面做出改变,以适应新课改的变化。这一变化同样也为中学生物学教师的专业发展提出了更大的挑战和更高的要求。中学生物学教师要想适应基础教育课程改革所带来的变化,需要继续进行专业学习,更新生物学知识结构,提高综合素质。因此如何有效的提高中学生物学教师的专业能力以更好地适应新课程改革成为亟需解决的问题。BPCK(生物学科教学知识)作为中学生物学教师所独有的知识,会直接影响他们教学的有效性,而生物学科教学知识体系的完善将有助于促进教学水平的提高。换句话说,从生物学科教学知识的角度关注中学生物学教师的成长对促进中学生物学教师的职业发展起了积极的作用。论文共包括以下七个部分。第一章是绪论,包括论文的研究背景、国内外研究现状、研究问题的确定、研究意义、研究目的、研究思路与方法。第二章是文献综述,梳理所涉及的相关概念和理论基础。概念界定针对本研究中的三个核心概念——学科教学知识(PCK)、生物学科教学知识(BPCK)以及教师专业发展做出解释。理论基础包括建构主义理论、教师知识转化理论、教师知识可接受化理论、教师专业发展阶段理论、终生学习理论四个重要理论。第三章是采用文献研究法、访谈法,对“BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷”进行设计,侧重于对问卷的编制、测试与修正、信效度检验、发放与回收、调查对象的基本情况进行阐述,为后续研究做支撑。第四章是BPCK视角下不同教龄层次中学生物学教师专业发展差异性研究,针对成都市部分中学生物学教师生物学科教学知识水平与其专业发展现状的问卷调查和访谈的结果进行了统计分析,同时通过对具有专业发展阶段性特征的几位不同发展阶段的中学生物学教师进行教学实践案例的分析,对不同教龄中学生物学教师的BPCK水平进行差异化分析,初步了解当前不同教龄中学生物学教师生物学科教学知识存在的问题。第五章是BPCK视角下中学生物学教师专业发展需求研究,针对调查结果的分析结合对名师进行关于BPCK视角下中学生物学教师专业发展切实需求的访谈,提出解决中学生物学教师专业发展问题的相关建议,为一线中学生物学教师和相关教育研究工作者提供参考。第六章是结论及建议。第七章是本研究的不足之处与展望。通过问卷和访谈进行调查,结合教学实践观察中教师所展现出的生物学科教学知识水平差异的佐证,得到结论如下:(1)在生物科学内容知识、一般教学法知识、关于学生理解的知识、教育技术知识这四个维度有较为显着差异,新手教师对这部分知识的需求程度较高,反映出处于专业发展初期的教师对这些知识的掌握还不够熟练或比较依赖这些知识来完成教学。(2)具体来看,不同教龄教师之间表现出对生物科学知识的掌握基本达到熟练水平,但是当面临的知识层次相对具体或需要进行应用时,有部分教师存在教学策略知识比较单薄,教学设计的有效性不高,同时实际教学中存在教育评价应用较少、且方式较为单一等现象,而这一现象在教龄3年以下的新手教师中较为常见,因此这部分教师都需要进一步学习与生物科学内容知识、一般教学法知识以及关于学生理解的知识。然而,对于教育技术知识的发展,较为年轻的教师则相对比较重视,在教学的过程中比较依赖于借助现代教育技术手段解决教学中的抽象问题,教学经验丰富的教师则更重视在课堂中教材与板书的利用。(3)就大部分中学生物学教师而言,对相关的教育学、心理学理论的教育学知识掌握程度不够,在专业发展的过程中均表现出较大的需求,这是在进行教师专业研修活动方案设计时需要考虑的问题。在促进教师专业发展方面,大部分中学生物学教师都能认识经常性反思在教学实践中的重要作用,也能够关注到教育科研对教学实践问题解决、提升教学能力的重要价值和必要性,但是认为在实际的教学工作中却常常难以推进教育科研工作,这主要反映出对教育科研知识掌握的不足。针对上述研究结论和中学生物教师生物学科教学知识培养的实际需要,面向BPCK视角下中学生物学教师的专业发展形成了一些启示和建议:(1)要继续夯实学科专业知识基础,进一步更新知识构成,构建成熟完善的生物学科教学知识知识体系,扩展深度和广度,知识建构中提高教师专业学习主动性;(2)发展多元化的教学模式,迁移应用中增加实践经验,提升进行教育实践的能力,同时在教学中要关注学生的发展,加深对学生的了解,不断强化生物教学实践和教学反思,促进教育智慧的生成;(3)丰富各级生物教研活动,培训活动提高培训的学科针对性,切实关注中学生物学教师的专业发展需求,真正落实活动开展的效果。
许洪义[2](2021)在《人工智能时代社区教育教师专业发展研究》文中研究表明社区教育作为国民教育体系的重要组成部分,不仅肩负为社会培养所需人才的重任,还承担着完善终身教育体系,建设学习型社会的使命。面对人工智能时代下教育需求的升级、专业知识的革新以及智能工具对人力的替代等一系列新挑战,社区教育教师需要因时而动,把握教师专业发展的时代特质,重新审视自我,以更加契合智能时代的发展需求。本研究首先阐释社区教育教师专业发展的基本内容,然后结合他国对社区教育教师专业发展的基本要求以及智能技术对社区教育教学的影响和智能时代对社区教育教师的时代要求,将人工智能时代社区教育教师专业发展的应然状态总结为:树立以人为本与以人促学的专业理念,具备智能化和多样化的专业知识,构建立足时代和突破自我的专业能力。依据人工智能时代社区教育教师专业发展的应然状态设计调查问卷与访谈提纲,以社区教育专职教师为调查对象,以人工智能时代社区教育专职教师专业发展所面临的问题为主要调查内容,收集与整理了一手资料。通过分析调查资料可发现,我国社区教育教师的专业发展现状与人工智能时代社区教育教师专业发展的应然状态仍存在一定差距。主要集中在以下方面:一是专业理念面临着育人观念与时代发展脱节,育人目标与学习需求偏离,育人动力与教育诉求悖离;二是专业知识面临着信息知识与跨学科知识未能协同发展,教育知识与专业知识未能及时更新;三是专业能力面临着共情能力孱弱,研究反思能力欠缺,资源开发能力不足。究其存在问题的原因,就在于社区教育教师深受传统理念束缚,终身学习意识较为单薄以及缺乏学校、教育部门等外部力量的支持。社区教育专职教师作为从事满足社区民众终身学习需求,为社区民众提供社区教育服务的专门工作者,只有不断进行专业发展,适应智能时代的要求,才能推动社区教育的正向发展,推动学习型社会的构建进程。推动社区教育教师专业发展以适应智能时代的发展需要,可从以下方面着手:依托翻转式研讨、培植教师用户思维和开展反哺反思活动,以推动社区教育教师重塑专业理念;为社区教育教师提供校本培训、引导教师确立合理的职业生涯规划,以助推社区教育教师更新专业知识;创设SECI模型交互场所、开展职级制建设、研制新时代的专业标准,以协助社区教育教师重构专业能力。
仇淼[3](2021)在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究表明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
曾巧凤[4](2020)在《中学教师专业发展需求与培训支持研究 ——基于X市的调查分析》文中认为教师专业发展是指教师个体在教育教学实践中不断学习专业知识、增长教学技能、关注学生并不断提升专业素养的过程。同时,教师的专业发展也是一个渐进的、动态的过程,具有阶段性和连续性的特征。处于不同专业发展阶段的教师具有不同的特征,其需求具有差异性。当前,作为教师专业发展最为重要的支持形式之一的教师职后培训主要呈现为一种外部“任务式”的要求状态。其产生的根本原因是职后培训没有关注到教师个体的内在专业发展需求。因此,从教师个体角度出发,探究不同专业发展阶段教师的专业发展需求和培训支持效果具有一定的研究意义。当前在教师教育领域,大多数研究都已经提出当前我国的教师培训实施应当要符合教师的自主发展需求,但多数是基于具体的培训项目来调查相应的培训需求。本文的研究思路主要是从教师个体专业发展需求出发,探究以下问题:教师的专业发展需求主要集中在哪些内容?处于不同专业发展阶段的教师在专业发展需求内容上是否具有差异?整体的培训支持在多大程度上满足了教师的专业发展需求?如何优化整体的培训才能使得教师在知识、能力和素养等方面的水平真正得到提高?基于以上研究问题,本研究旨在探究目前教师专业发展需求的现状及差异性、培训支持满足需求的现状、差异性及影响因素,从而提出优化教师职后培训实施对策的相关建议,提高教师的培养质量。本研究主要采用了问卷调查法与访谈法,在梳理已有研究并分析核心概念的基础上,提出了教师专业发展需求和培训支持情况的分析框架。基于分析框架,笔者设计了《中学教师专业发展需求和培训支持情况调查问卷》,在X市内选取了1086名中学教师进行问卷调查,并在被调查者中选取8位中学教师进行半结构化访谈,探究数据分析结果背后的原因。本研究主要得出以下结论:(1)中学教师总体专业发展需求程度较大,同时比较重视在教学和学科知识方面的专业发展,而对于自身素养知识提升的重视程度不够。(2)中学教师专业发展需求程度在性别、学历层次、教龄、学科以及不同专业发展阶段上存在显着性差异。(3)目前中学教师培训支持不能较好地满足教师专业发展需求,在学历层次、教龄、学科和不同专业发展阶段上存在差异,其中不同专业发展阶段的教师培训支持满足程度从低往高排序依次为新手期、熟练期、成熟期、专家期。(4)教师个体因素、培训组织管理因素、培训师资因素都会对中学教师培训支持满足专业发展需求的程度产生显着性影响,其中教师个体因素的影响作用最大。最后,在研究结论的基础上,本文从教师个体和培训外部支持两个层面对于提高基于中学教师专业发展需求的培训支持效果提出了合理性建议。
蒙继元[5](2020)在《教师教学交往素养研究》文中指出教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
郭姝妤[6](2020)在《教师聘任制度中的高校教师角色研究》文中研究指明社会是舞台,身处其中的个体扮演着各种角色。在不同历史背景下,个体即使从事同一职业也会折射出不同的角色。高校教师作为高校发展的核心,在变化更迭的社会中梳理高校教师角色的历史变化对全面认识当代高校教师的角色定位、改进教师工作具有重要作用。回溯历史,高校教师究竟扮演怎样的复合角色。观望现世,适逢我国“双一流”建设工作的开展,高校教师聘任制度对高校教师群体的实际工作做出了详尽的描述与解释,因此以教师聘任制度为文本,梳理现今高校教师角色,并与历史中的高校教师角色对照,为反观现实中的高校教师角色及之后高校教师发展具有重要意义。随着时代的发展变化,高校也在做出相应的调整以更适应社会发展。“985”、“211工程”以及现今的“双一流”建设正是我国高校在国家引导下对当时社会做出的调整与适应。在发展过程中,各校教师工作内容的载体——教师聘任制度文本也几经修订。适值“双一流”高校建设与发展,各高校教师聘任制度也先后经历不同程度修订、补充。受此聘任制度文本引导的高校教师角色也发生相应变化。因此,探寻教师聘任制度中的教师角色成为本研究的核心。研究采用文献研究法考察历史中的中西方高校教师角色,并以历史中高校教师角色为基点,通过案例研究法、比较研究法依据样本的可获得性抽取3所高校现行教师聘任制度进行文本分析、比较、研究获得高校教师聘任制度对高校教师角色的引导。并在此基础上对聘任制度文本中的高校教师进行角色描述。研究将历史中的中西方高校教师角色归结为“士大夫”与“知识分子”。尽管二者描述不同,但都从文化关怀、知识关怀、社会关怀三个维度辐射社会,对社会发展做出重要贡献。而现行聘任制度文本也具有师资队伍国际化、科研注重代表作、重视教学奖项以及缺乏对社会服务的鼓励四个基本特征。在将历史中的高校教师角色与现行教师聘任制度文本进行知识关怀、文化关怀、社会关怀三个维度比较后发现,与历史中描述的中西方高校教师角色不同,高校教师已然成为知识领域的学问家、文化领域的边缘人、社会领域的自愿者。当然,这一变化并不能武断的以好坏评判,也不能以窄化论处,教师角色的变化归根结底是与历史与时代发展变化相一致的。同时,以高校教师聘任制度文本为载体进行研究,也注定对高校教师角色变化的构建暗含高校教师均遵从教师聘任制度及其晋升程序,而现实生活中也不乏聘任制度的反叛者。但这一梳理对深化现实高校教师角色认识具有重要意义。
杨萍[7](2020)在《农村小学青年教师专业能力提升策略研究》文中研究指明农村小学的教育质量关乎农村小学生受教育的水平,关乎农村基础教育的建设,关乎基础教育均衡化的发展,关乎乡村振兴战略的实现。“强教必先强师”,推进农村小学教育的发展,重点在于建设一支高质量的教师队伍。农村小学青年教师是组成农村小学教师队伍的年轻群体,是发展农村小学教育的中坚力量,他们专业能力的高低,对农村小学教育教学工作的顺利开展以及农村基础教育质量的提高起到关键作用。因此,关注农村小学青年教师的专业能力,研究农村小学青年教师专业能力的现状问题,寻求其专业能力的提升,成为建设高质量农村小学教师队伍的重中之重。通过查阅与青年教师专业能力相关的文献,分析了农村小学青年教师专业能力的理论基础、不同阶段的特征、专业能力提升的原则以及提升的价值所在。并结合《小学教师专业标准》中专业能力部分对教师的具体要求,明确教师专业能力的构成维度,依据这些维度和农村小学青年教师的实际情况编制调查问卷,并以此展开调研。从分析调查结果可知,由于国家相关政策贯彻落实不到位、社会大众对青年教师认可度差异明显、农村小学相关现实条件限制以及青年教师自身发展的内部驱力不足等因素的影响,农村小学青年教师专业能力呈现出参差不齐,整体水平偏低。在各能力维度上还存在着教学设计水平不高,与实际结合性较差、组织与实施水平偏低,对学生兴趣和心理关注不够、激励与评价方式单一,缺少评价知识积累、与同事、家长交流不畅,沟通合作不够深入、反思与规划意识弱,教育科研能力不足等问题。在明确农村小学青年教师专业能力存在问题及原因的基础上,联系相关理论,以农村小学的校外和校内影响因素为切入点,并结合青年教师自身,提出了优化农村小学青年教师专业能力提升的校外支持系统、完善农村小学青年教师专业能力提升的校内支持系统以及提高农村小学青年教师自我发展的内在动力的提升策略,以期为提升农村小学青年教师专业能力提供一定的借鉴与指导。
程明喜[8](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
贺文权[9](2020)在《遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究》文中认为教师教育信念对教师的人生精神、教学行为、专业成长等都具有极其重要的意义。在当下的教育样态下,时代对好教师的渴求更加强烈,无论从国家相关政策来看,还是从社会群体的表现来看,都渴望越来越多的好教师出现,而好教师的培养就是要从教师隐形的东西,即教师教育信念进行培育作为前提。农村作为中国教育发展的特殊地区,是我国教育的短板,特别是西部欠发达地区的农村教育。我们期盼教师获得更好的发展,出现更多的优秀农村教师,力争为解决农村“优秀人才下不去,好教师留不住和留下来的教师教不好”的问题。因而,农村教师的教育信念深深地吸引了笔者。本研究以一位农村教师的教育信念生成为研究对象,主要研究的问题是:第一,教师教育信念的概念、内容与结构;第二,农村教师教育信念的基本内容与表征;第三,农村教师教育信念的生成过程与影响因素;第四,通过个案研究可以为农村教师发展与信念培育提供什么启示与借鉴。本研究认为,教师教育信念虽然是隐形的东西,植根于教师的内心最深处,使我们看不见也摸不着,但它却像一只无影的手一样指挥着教师们的行动。教师教育信念是教师在一定的社会文化环境下形成的,对自身(角色观、职业观)、教育对象(学生观)及教育教学理论和实践所持有的坚定不移的看法,是教师对自身及未来美好教育的价值追求,并通过教师自身的认识、判断、情感、意志等因素共同影响着师生的思想和行为。本研究以我国西部边远地区的一名农村小学教师为研究对象,采取口述史的方式,通过当面访谈、实地观察和微信或扣扣等方式进行交流,搜集资料,针对该教师对自我的信念、对学生的信念、对学科教学的信念和对教育的信念四个维度进行考察,深入挖掘所获得的口述史材料,对其进行深入描写,以最大的努力还原其教师教育信念的生成过程。通过研究发现,教师教育信念的生成过程并非是呈直线式的发展,而是个人遭遇成为教师教育信念生成的关键因素,模仿成为教师教育信念生成的重要手段,获得承认成为教师教育信念得以巩固和发展力量的源泉,教师教育信念是通过这样的模式生成的,它的发展轨迹是螺旋式的。
凌云志[10](2019)在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程(组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等)、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
二、论教师角色与继续教育(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师角色与继续教育(论文提纲范文)
(1)BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 课程改革的推进需要教师专业发展的实现 |
1.1.2 中学生物学教师的专业发展面临新挑战 |
1.1.3 新手教师的专业发展存在困境 |
1.1.4 中学生物学教师培训策略需要更新 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 研究问题的确定 |
1.4 研究意义 |
1.4.1 理论意义 |
1.4.2 实践意义 |
1.5 研究思路 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 文献研究法 |
1.6.2 问卷调查法 |
1.6.3 访谈法 |
1.6.4 数据分析法 |
1.6.5 案例分析法 |
2 文献综述 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 学科教学知识(PCK) |
2.1.2 生物学科教学知识(BPCK) |
2.1.3 教师专业发展 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义理论 |
2.2.2 教师专业发展阶段理论 |
2.2.3 教师知识转化理论 |
2.2.4 终生学习理论 |
3 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷 |
3.1 调查问卷的编制 |
3.2 调查问卷的测试与修正 |
3.3 调查问卷的信效度检验 |
3.3.1 信度分析 |
3.3.2 效度分析 |
3.4 调查对象的基本情况分析 |
4 BPCK视角下不同教龄中学生物学教师专业发展差异性研究 |
4.1 中学生物学教师生物学科教学知识知识需求程度现状分析 |
4.2 不同教龄中学生物学教师对生物学科教学知识需求差异性分析 |
4.2.1 生物科学内容知识(BK)需求差异性分析 |
4.2.2 生物学科课程知识(BCK)需求差异性分析 |
4.2.3 一般教学法知识(PK)需求差异性分析 |
4.2.4 教学评价的知识(TAK)需求差异性分析 |
4.2.5 关于学生理解的知识(SUK)需求差异性分析 |
4.2.6 教育技术知识(TK)需求差异性分析 |
4.2.7 教育学与教育科研知识(PERK)需求差异性分析 |
4.3 BPCK视角下新手与专家中学生物学教师教学实践案例研究 |
4.3.1 教学实践案例选择 |
4.3.2 案例研究对象基本情况 |
4.3.3 《细胞呼吸的过程和原理》“同课异构”教学设计比较分析 |
4.3.4 《细胞呼吸的过程和原理》“同课异构”课堂实录比较分析 |
4.3.5 小结 |
5 BPCK视角下中学生物学教师专业发展需求研究 |
5.1 不同教龄中学生物学教师专业发展研修活动现状分析 |
5.2 不同教龄中学生物学教师专业研修需求分析 |
6 结论及建议 |
6.1 研究结论 |
6.1.1 不同发展阶段中学生物学教师生物学科教学知识需求存在差异性 |
6.1.2 当前中学生物学教师专业发展所面临的问题 |
6.2 启示与建议 |
6.2.1 构建生物学科教学知识体系促进教师专业发展 |
6.2.2 坚持以学生为中心强化教学实践与教学反思 |
6.2.3 提高指导针对性合理安排培训内容 |
7 不足之处与展望 |
参考文献 |
附录1 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷(内容效度调查表) |
附录2 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷 |
附录3 BPCK视角下中学生物学教师专业发展访谈提纲 |
附录4 BPCK视角下中学生物学教师专业发展名师访谈提纲 |
附录5 教师X《细胞呼吸的过程和原理》课堂教学实录 |
附录6 教师Z《细胞呼吸的过程和原理》课堂教学实录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)人工智能时代社区教育教师专业发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)选题缘由 |
1.人工智能与教育深度融合的时代要求 |
2.人工智能为社区教育教师专业发展带来机遇 |
3.人工智能时代社区教育教师专业发展的诉求 |
(二)研究目的及意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)国内外文献综述 |
1.国内相关研究 |
2.国外相关研究 |
(四)核心概念界定 |
1.人工智能 |
2.社区教育 |
3.社区教育教师 |
4.教师专业发展 |
(五)研究方法 |
1.文献法 |
2.问卷调查法 |
3.访谈法 |
(六)研究思路 |
二、人工智能时代社区教育教师专业发展的应然状态 |
(一)社区教育教师专业发展的基本内容 |
1.专业理念与师德 |
2.专业知识 |
3.专业能力 |
(二)人工智能时代社区教育教师专业发展的新指向 |
1.树立以人为本与以学促行的专业理念 |
2.具备智能化与多样化的专业知识 |
3.构建立足时代与突破自我的专业能力 |
三、人工智能时代社区教育教师专业发展的现实问题 |
(一)社区教育教师的专业理念亟待转变 |
1.育人观念与时代发展脱节 |
2.育人目标与学习需求偏离 |
3.育人动力与教育诉求悖离 |
(二)社区教育教师的专业知识亟需更新 |
1.信息知识与跨学科知识未能适时提升 |
2.教育知识与专业知识未能及时更新 |
(三)社区教育教师的专业能力有待重构 |
1.共情能力孱弱 |
2.研究反思能力欠缺 |
3.学习资源开发能力不足 |
四、人工智能时代社区教育教师专业发展存在问题的成因 |
(一)传统理念的束缚 |
1.尚未明晰社区教育在智能环境中的“初心”与“本质” |
2.尚未把握人才需求在智能时代的“嬗变”与“进阶” |
3.尚未平衡自身角色在智慧教育中的“让位”与“补位” |
(二)终身学习意识的薄弱 |
1.尚未参与适应教育变革的培训活动 |
2.尚未确立以终身学习为指引的职业生涯规划 |
(三)外部支持的欠缺 |
1.尚未构建应对时代变革的专业发展共同体 |
2.尚未落实激发职业热情的管理体制创新 |
3.尚未制定贴合智能时代的专业发展标准 |
五、人工智能时代推动社区教育教师专业发展的策略 |
(一)推动社区教育教师重塑专业理念 |
1.依托“翻转式”研讨助推教师坚守育人本质 |
2.培植用户思维助推教师转变育人目标 |
3.借助反哺反思活动助推教师生成内生权威 |
(二)助推社区教育教师更新专业知识 |
1.提供以需求定供给的多元培训 |
2.确立以终身学习为指引的职业生涯规划 |
(三)协助社区教育教师重构专业能力 |
1.创设SECI模型交互场所以开辟能力发展新场地 |
2.开展专职教师职级制建设以激发能力发展新动力 |
3.研制新时代专业标准以树立能力发展风向标 |
结语 |
附录 |
附录一:调查问卷 |
附录二:访谈提纲 |
参考文献 |
致谢 |
在读期间相关成果发表情况 |
(3)美国中小学教师的在线培训模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
(二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
(三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
(四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
二、概念界定 |
(一)中小学教师职后培训 |
(二)在线培训 |
(三)在线培训模式 |
三、文献综述 |
(一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
(二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
(三)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)系统论 |
(二)成人教育理论 |
五、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究目标 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
(五)研究步骤 |
第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
(一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
(二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
(三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
(四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
(二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
(三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
(四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
(二)模式目标:教师个性化发展 |
(三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
(四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
(二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
(三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
(一)运作准备:项目设计呈周期性 |
(二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
(三)成效影响:因材施训成效显现 |
第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
(二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
(三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
(一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
(二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
(三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
(二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
(三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
(一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
(二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
(三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
一、对模式的独特性分析 |
(一)目标:基于大数据技术 |
(二)内容:注重教师为中心 |
(三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
(四)保障:聚焦多维度 |
二、对模式的普适性分析 |
(一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
(二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
三、对模式的可借鉴性分析 |
(一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
(二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
一、目标:创新教师需求分析方法 |
(一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
(二)“全息化”技术为教师精准画像 |
二、内容:回归教师专业成长本原 |
(一)促进教师个体生命发展 |
(二)体现教师实践性工作逻辑 |
三、实施:优化教师专业发展载体 |
(一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
(二)建构中小学教师在线学习共同体 |
四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
(一)多元整合质量保障团体 |
(二)互联整合质量保障技术 |
结束语 |
(一)研究回顾 |
(二)研究结论 |
(三)研究不足和展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间主要科研成果 |
(4)中学教师专业发展需求与培训支持研究 ——基于X市的调查分析(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景及问题的提出 |
(一)国家的政策引领加快教师队伍的建设 |
(二)教师培训支持体系的实践面临困境 |
(三)关注需求是优化教师在职培训的趋势 |
二、国内外相关研究综述 |
(一)关于教师专业发展的研究 |
(二)关于教师专业发展需求的研究 |
(三)关于教师在职培训支持的研究 |
三、核心概念界定 |
(一)中学教师 |
(二)教师专业发展需求 |
(三)教师培训 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、研究方案 |
(一)研究目标 |
(二)研究思路 |
(三)研究问题 |
(四)研究假设 |
六、研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈法 |
第二章 理论基础与研究设计 |
一、理论基础与分析框架 |
(一)理论基础 |
(二)分析框架 |
二、问卷编制与实施 |
(一)问卷设计 |
(二)项目分析 |
(三)问卷效度检验 |
(四)问卷信度检验 |
(五)样本分布情况 |
三、访谈设计与实施 |
(一)访谈对象 |
(二)访谈内容 |
(三)访谈伦理 |
第三章 中学教师专业发展需求统计分析 |
一、中学教师专业发展需求现状分析 |
(一)专业发展需求总体分析 |
(二)专业发展需求各维度具体分析 |
二、教师专业发展需求的差异性分析 |
(一)性别差异 |
(二)学历层次差异 |
(三)教龄差异 |
(四)学科差异 |
(五)专业发展阶段差异 |
第四章 中学教师培训支持效果统计分析 |
一、中学教师专业发展培训支持现状分析 |
(一)专业发展培训支持的基本情况 |
(二)培训支持效果总体分析 |
(三)培训支持效果各维度分析 |
二、个人背景因素的差异性分析 |
(一)性别差异 |
(二)学历层次差异 |
(三)教龄差异 |
(四)学科差异 |
(五)专业发展阶段差异 |
第五章 中学教师专业发展培训支持效果的影响因素分析 |
一、中学教师专业发展培训支持效果与影响因素的相关分析 |
(一)教师培训支持效果的影响因素描述性分析 |
(二)培训支持效果与影响因素的相关分析 |
(三)培训支持效果各维度与影响因素的相关分析 |
二、中学教师专业发展培训支持与影响因素的回归分析 |
(一)教师个体因素对于教师专业发展培训支持效果的影响 |
(二)培训组织管理因素对于教师专业发展培训支持效果的影响 |
(三)培训师资因素对于教师专业发展培训支持效果的影响 |
(四)不同专业发展阶段教师培训效果影响因素分析 |
三、基于访谈资料的进一步分析 |
(一)教师个体因素 |
(二)培训组织管理因素 |
(三)培训师资因素 |
第六章 研究结论与建议 |
一、研究结果与讨论 |
(一)中学教师专业发展需求结论 |
(二)基于需求的培训支持效果结论 |
(三)教师专业发展需求的培训满足度影响因素分析结论 |
二、研究建议 |
(一)教师个体层面 |
(二)培训的外部支持层面 |
三、创新点与不足 |
(一)研究的创新点 |
(二)研究的局限性 |
参考文献 |
附录一:预调查问卷 |
附录二:正式调查问卷 |
附录三:访谈提纲 |
附录四:伦理审查说明 |
致谢 |
(5)教师教学交往素养研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
(二)研究意义 |
1.完善教师教学交往素养理论 |
2.强化教师教学交往理念 |
3.把握教学交往的合理化走向 |
(三)文献综述 |
1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
2.教学交往的相关研究 |
3.教师素养的相关研究 |
4.研究述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、教师教学交往素养理论分析 |
(一)教师教学交往素养的内涵 |
1.教学交往 |
2.教师素养 |
3.教师教学交往素养 |
(二)教师教学交往素养的特征 |
1.稳定性与发展性的统一 |
2.一致性与差异性的统一 |
3.为己性与为他性的统一 |
4.理论性与实践性的统一 |
(三)教师教学交往素养的价值 |
1.促进教师专业成长 |
2.润泽学生的健康发展 |
3.实现教学交往目标的优化 |
二、教师教学交往素养的构成 |
(一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
1.从教学交往形态中推演主要特征 |
2.从现有理论中探寻相关内容 |
3.从现行政策文件中提取关键词 |
4.借鉴已有相关研究成果 |
(二)构成要素选择标准 |
1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
2.根据专家意见征询完善构成要素 |
(三)构成要素分析 |
1.教学知识素养 |
2.师生沟通素养 |
3.引导帮扶素养 |
4.人际知觉素养 |
(四)构成要素的协同作用 |
三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
(一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
(二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
(三)小结与分析 |
1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
四、教师教学交往素养的发展阶段 |
(一)教师专业发展阶段 |
(二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
1.注重知识传递的基础阶段 |
2.关注学生发展的提升阶段 |
3.实现价值引领的高级阶段 |
(三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
(一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
(二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
结语 |
参考文献 |
附录 教师访谈提纲 |
致谢 |
攻读博士学位期间的科研成果 |
(6)教师聘任制度中的高校教师角色研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 高等教育发展变化 |
(二) 国家层面高等教育政策的出台 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 现实意义 |
三、文献综述 |
(一) 有关“大学教师角色”的研究 |
(二) 有关“教师聘任制度”的研究 |
(三) 文献研究述评 |
四、研究方案 |
(一) 研究目标与内容 |
(二) 研究思路与方法 |
第二章 传统高校教师角色 |
一、高校教师角色梳理 |
(一) 知识分子角色 |
(二) 士大夫角色 |
(三)三维关怀下的高校教师 |
第三章 大学教师聘任制度文本分析 |
一、案例学校教师聘任制度发展进程 |
(一) 数据与抽样 |
(二) 抽样学校概况 |
二、高校教师聘任制度校内比较 |
三、研究发现 |
(一) 师资队伍国际化 |
(二) 科研注重代表作 |
(三) 重视教学奖项 |
(四) 缺乏对社会服务鼓励 |
第四章 聘任制度透视下的现代大学教师角色 |
一、知识领域的学问家 |
二、文化领域的边缘人 |
三、社会领域的自愿者 |
第五章 结语 |
一、本研究的主要结论及反思 |
二、未来研究展望 |
参考文献 |
致谢 |
(7)农村小学青年教师专业能力提升策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、问题提出 |
(一)乡村振兴战略对提升农村小学青年教师专业能力提出了崭新要求 |
(二)农村小学青年教师对提升自身专业能力具有强烈的内在需求 |
(三)农村小学生学习成长对高质量教师队伍具有突出的现实需要 |
二、文献综述 |
(一)关于教师专业能力的研究 |
(二)关于农村小学教师专业能力的研究 |
(三)研究述评 |
三、核心概念界定 |
(一)农村小学 |
(二)青年教师 |
(三)教师专业能力 |
四、研究的目的和意义 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
五、研究的思路和方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第二章 农村小学青年教师专业能力的理论阐释 |
一、农村小学青年教师专业能力提升的理论基础 |
(一)教师专业发展阶段理论 |
(二)终身学习理论 |
(三)需要层次理论 |
二、农村小学青年教师专业能力的阶段特征 |
(一)适应期青年教师的特征 |
(二)发展期青年教师的特征 |
(三)成熟期青年教师的特征 |
三、农村小学青年教师专业能力提升的原则 |
(一)方向性原则 |
(二)乡土性原则 |
(三)发展性原则 |
(四)合作性原则 |
四、农村小学青年教师专业能力提升的价值 |
(一)助力农村小学生的健康成长 |
(二)促进农村青年教师角色适应 |
(三)推进农村教育的均衡化发展 |
第三章 农村小学青年教师专业能力的现状调查 |
一、调查设计 |
(一)调查目的 |
(二)调查对象 |
(三)调查工具 |
二、调查结果 |
(一)样本教师的基本情况 |
(二)农村小学青年教师专业能力的总体情况 |
(三)农村小学青年教师专业能力各维度的现实表征 |
(四)不同农村小学青年教师群体在各维度上的差异性 |
第四章 农村小学青年教师专业能力的问题及原因 |
一、农村小学青年教师专业能力存在的问题 |
(一)教学设计水平不高,与实际结合性较差 |
(二)组织与实施水平偏低,对学生兴趣和心理关注不够 |
(三)激励与评价方式单一,缺少评价知识积累 |
(四)与同事、家长交流不畅,沟通合作不够深入 |
(五)反思与规划意识弱,教育科研能力不足 |
二、农村小学青年教师专业能力存在问题的原因 |
(一)国家相关政策落实不到位 |
(二)青年教师的社会认可度存在显着差异 |
(三)农村小学相关现实条件有着明显限制 |
(四)青年教师自身发展的内部驱动力不足 |
第五章 提升农村小学青年教师专业能力的策略 |
一、优化农村小学青年教师专业能力提升的校外支持系统 |
(一)政策上加大对农村教师的倾斜,提升其职业吸引力 |
(二)重视青年教师继续教育培训,促进其个性化定制 |
(三)社会大众理性看待教育,缓解青年教师的外部压力 |
二、完善农村小学青年教师专业能力提升的校内支持系统 |
(一)为青年教师营造良好的校内组织与文化环境 |
(二)削压减负,构建合理的教师评价考核激励机制 |
(三)因地制宜,增添本地乡土特色,展开校本教研 |
三、提高农村小学青年教师自我发展的内在动力 |
(一)树立牢固的职业理想,制定科学完善的职业规划 |
(二)更新教学理念,重视反思性学习,提升科研能力 |
(三)重视拓展乡土文化知识,增强自身乡土情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在学期间科研情况 |
(8)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(9)遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)理论背景 |
(二)现实背景 |
(三)个人原因 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)现实意义 |
三、相关文献综述 |
(一)关于教师教育信念的相关研究 |
(二)关于乡村教师教育信念的研究 |
(三)对已有研究的述评 |
四、研究的问题与研究设计 |
(一)研究的问题及对象 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
(四)研究的过程 |
第一章 教师教育信念的本体论解读 |
一、信念、教育信念、教师教育信念的定义 |
(一)信念的定义 |
(二)教育信念的定义 |
(三)教师教育信念的定义 |
二、教师教育信念的内容 |
(一)对自我的信念 |
(二)对学生的信念 |
(三)对学科教学的信念 |
(四)对教育的信念 |
三、教师教育信念的特点 |
(一)教师教育信念是知、情、意、行的同一 |
(二)教师教育信念以簇状的形式存在 |
(三)教师教育信念是稳定性与可变性的统一 |
四、教师教育信念的功能 |
(一)教师教育信念激励着教师的职业信心 |
(二)教师教育信念推动着教师的专业发展 |
(三)教师教育信念调节着教师的教育教学行为 |
第二章 C教师教育信念的构成与表征 |
一、时代遭遇:C教师生活的时代背景 |
二、C教师对自我的信念 |
(一)常识看法:师范是“铁饭碗” |
(二)初步遇见:师范教育塑师形 |
(三)遭遇危机:是坚守还是放弃 |
(四)实现超越:学习使我变得专业 |
(五)模仿中前进:曙光照亮前行的路 |
(六)教育爱中获得承认:未来的憧憬 |
三、C教师对学生的信念 |
(一)遭遇真实的学生:童真不假 |
(二)承认的初体验:找寻学生立场 |
(三)学生观的实践生成:不一样的孩子 |
四、C教师对学科教学的信念 |
(一)遭遇秩序职位,严抓课堂纪律 |
(二)灵活应对计划:“舍车保帅”求生存 |
(三)用心感受教学:脱离教案讲好课 |
(四)教师职业的终极体验:教育是份“良心活” |
五、C教师对教育的信念 |
(一)遭遇“语言”媒介:“说服”孩子成人 |
(二)发现学校教育的限度:完整的教育是一种“合力” |
(三)教育目的的终极体验:让孩子成为真正的自己 |
第三章 C教师教育信念形成的影响因素及其特点 |
一、C教师教育信念的形成阶段及其影响因素分析 |
(一)非教育遭遇的无意识阶段 |
(二)遭遇真实的教育世界:信念的具体化和准反思阶段 |
(三)教师职业的承认:信念坚定阶段 |
二、C教师教育信念形成的特点 |
(一)对比中发现不同:从模糊信念向清晰信念发展的态势 |
(二)模仿中改进:在不断的否定与肯定中螺旋式发展 |
(三)获得承认:外部认可与自我肯定共同促进坚定信念的形成 |
第四章 研究结论与研究启示 |
一、研究结论 |
(一)遭遇是教师教育信念形成的关键因素 |
(二)模仿是教师教育信念形成的重要手段 |
(三)获得承认是教师形成坚定教育信念力量的源泉 |
二、研究启示 |
(一)利用遭遇的教育价值对农村教师进行引导和提高价值判断力 |
(二)调动农村教师的理性思维 |
(三)树立榜样和利用承认的杠杆作用帮助农村教师生成理想的教育信念 |
三、论文的创新与不足 |
(一)论文的创新 |
(二)论文的不足 |
参考文献 |
附录 |
一、口述访谈提纲 |
(一)初步访谈提纲 |
(二)再次访谈提纲 |
二、口述材料片段摘录 |
三、部分图片材料 |
(一)访谈对象学生的部分作品 |
(二)访谈对象的部分活动 |
(三)访谈对象的部分荣誉 |
(四)访谈对象的课堂 |
(五)访谈对象与孩子的陪伴中 |
(六)访谈对象最喜欢的书与外出培训 |
后记 |
(10)行动导向的教师培训者培训研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
(二)研究问题 |
二、文献回顾与评论 |
(一)教师培训者专业标准研究 |
(二)教师培训者角色定位研究 |
(三)教师培训者专业发展研究 |
(四)教师培训者培训模式研究 |
(五)文献研究分析评论 |
三、研究设计与方法 |
(一)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究框架 |
(二)研究方法 |
1.行动研究的取向 |
2.具体研究的方法 |
四、核心概念与假设 |
(一)核心概念界定 |
1.培训与教师培训 |
2.培训者与教师培训者 |
3.行动与行动导向 |
(二)论文基本假设 |
五、论文结构与价值 |
(一)内容结构 |
(二)研究价值 |
1.研究目标 |
2.研究意义 |
第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
一、知识导向模式及其反思 |
(一)知识导向模式及其理论假设 |
(二)对知识导向模式的质疑与反思 |
1.知识的传授与知识的建构 |
2.离身性学习与具身性学习 |
3.原子化学习与团队式发展 |
4.理想化情境与实践性情境 |
二、行动导向模式的理论依据 |
(一)行动导向的“知行观”溯源 |
1.关于“知识论”的讨论 |
2.“知行合一”与“理实结合” |
3.“做中学”到“教学做合一” |
(二)成人学习理论 |
1.关于成人学习者的假设 |
2.成人学习的主要特点 |
3.成人经验学习圈理论 |
(三)行动学习理论 |
1.行动学习的基本内涵 |
2.行动学习的方程式 |
3.行动学习的核心要素 |
(四)行动导向教学法 |
1.行动导向教学法的理论渊源 |
2.行动导向教学法的主要特点 |
三、行动导向培训模式的理论建构 |
(一)行动导向模式的概念框架 |
1.行动导向模式的概念界定 |
2.行动导向模式的理论框架 |
(二)行动导向模式的基本内涵 |
1.真实问题为起点 |
2.团队式学习组织 |
3.行动体验的路径 |
4.常态的反思复盘 |
5.合作型培训关系 |
6.情境式学习环境 |
第二章 行动方案设计 |
一、行动研究的背景 |
(一)教师培训者培训模式改革的背景 |
1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
(二)先导性的行动探索 |
1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
二、研究对象与行动主体 |
(一)研究对象 |
1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
2.研究对象之基本情况及结构分析 |
(二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
1.复合型的研究者的角色 |
2.重要的行动研究合作者 |
三、前测问卷及其分析 |
(一)前测问卷及结构分析 |
1.调查问卷的基本内容 |
2.前测问卷的结构分析 |
(二)前测问卷的结果分析 |
1.调查问卷的数据回收与分析 |
2.质性问卷的数据回收与分析 |
四、行动计划的制定 |
(一)确定总体目标和分类目标 |
1.确定项目实施总体目标 |
2.明晰分类对象培训目标 |
3.确定能力结构模型 |
(二)确定行动研究计划 |
1.TTT项目行动总体路径 |
2.TTT项目行动阶段计划 |
五、行动评估设计 |
(一)传统培训评估的弊端及其述评 |
1.传统培训评估的弊端 |
2.对传统培训评估的反思 |
(二)行动导向评估体系的建立 |
1.行动导向模式的评估界定 |
2.构建项目的“三角评估法” |
第三章 行动过程与机制 |
一、行动过程 |
(一)第一阶段行动研究 |
1.第一阶段问题的确立 |
2.第一阶段假设性分析 |
3.第一阶段的行动设计 |
(二)第二阶段行动研究 |
1.第二阶段问题的确立 |
2.第二阶段假设性分析 |
3.第二阶段的行动设计 |
(三)第三阶段行动研究 |
1.第三阶段问题的确立 |
2.第三阶段假设性分析 |
3.第三阶段的行动设计 |
二、实施流程 |
(一)组建与优化行动团队 |
1.学习小组建设及其职责分工 |
2.班委会的选拔组建及其职责 |
3.导师团的遴选组建及其职责 |
(二)提出与确定行动问题 |
1.行动问题遴选的标准与来源 |
2.用焦点讨论法确定行动问题 |
(三)研究与制定行动方案 |
1.个人进行SWOT分析与计划 |
2.学习小组研制详细行动方案 |
(四)实施与修订行动计划 |
1.召开行动项目的决策会议 |
2.根据行动的方案采取行动 |
(五)汇报与评估行动过程 |
1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
2.对参训者行动效果的考核与评估 |
(六)反思与复盘行动文化 |
1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
2.走向“实践共同体”的文化融入 |
三、行动机制 |
(一)正面激励机制 |
1.尊重学习者,正面目标引领 |
2.相信学习者,对学习者放权 |
(二)“滚雪球”机制 |
1.培育关键少数的“明白人” |
2.基于现场的“滚雪球”学习 |
(三)自主管理机制 |
1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
(四)团队反思机制 |
1.面向实践的小组常态反思 |
2.凝聚文化的整体系统反思 |
(五)多元评价机制 |
1.小组常规的考核评价制度 |
2.重在激励的学员奖惩制度 |
第四章 行动评价与反思 |
一、培训效果的“历时改变度”评估 |
(一)培训评估指标体系的确立 |
1.对评估指标进行专家咨询 |
2.确定项目评估维度和指标 |
(二)“历时改变度”评估分析 |
1.样本问卷的基本情况 |
2.样本的信度和效度检验 |
3.样本数据的分析结果 |
二、行动主体的主观体验度评估 |
(一)观察与访谈数据收集与分析 |
(二)参训者的行动体验及其理解 |
1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
(一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
1.对培训方案的评估方法 |
2.对培训方案的评估分析 |
(二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
1.参训者项目实施的总体情况 |
2.参训者项目实施之典型案例 |
四、行动效果与反思 |
(一)行动取得的成效 |
1.坚定了以学习者为中心的理念 |
2.凸显了培训中行动实践的价值 |
3.团队机制强化了学习促动力量 |
4.基于实践的反思支持深度学习 |
5.培育培训文化体系的积极意义 |
(二)行动的价值意义 |
1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
(三)行动中的局限 |
1.应对教育中复杂场景的困境 |
2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
3.实践与理论疏离的可能危险 |
4.培训的学习激情可持续受阻 |
(四)对行动优化的建议 |
1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
第五章 行走在知与行的断裂处 |
一、行动导向模式再审视 |
(一)行动导向模式的核心特点 |
1.“以人为本”的价值取向 |
2.“问题导向”的目标定位 |
3.“众智众筹”的项目设计 |
4.“团队合作”的组织方式 |
5.“行为改进”的项目评估 |
6.“教练式”的培训者定位 |
(二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
1.用行动问题替代知识 |
2.基于问题的行动体验 |
3.基于行动的深度学习 |
(三)赋予行动更深刻的意义 |
1.超越简单的行动 |
2.坚持学与导的统一 |
3.从个体到集体行动 |
二、行动导向模式之使命 |
(一)行动导向模式的实践关怀 |
1.模式生成的实践逻辑 |
2.模式实施的实践价值 |
(二)行动导向模式的人文品性 |
1.坚持人的在场 |
2.建设立人之学 |
3.追寻幸福之培 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)构建了行动导向模式的学理框架 |
(二)行动导向模式实践应用效果良好 |
二、研究反思与展望 |
(一)研究创新点 |
1.对模式进行多维度学理探讨 |
2.构建并验证了新的模式框架 |
3.完善了绩效评估的指标体系 |
(二)研究的不足之处 |
1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
(三)研究的深化空间 |
1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、论教师角色与继续教育(论文参考文献)
- [1]BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究[D]. 李明琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]人工智能时代社区教育教师专业发展研究[D]. 许洪义. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]中学教师专业发展需求与培训支持研究 ——基于X市的调查分析[D]. 曾巧凤. 华东师范大学, 2020(12)
- [5]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [6]教师聘任制度中的高校教师角色研究[D]. 郭姝妤. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]农村小学青年教师专业能力提升策略研究[D]. 杨萍. 西华师范大学, 2020(01)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究[D]. 贺文权. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)