教育技术变革与高等教育大众化

一、教育技术的变迁与高等教育大众化（论文文献综述）

沈竹轩^[1]（2021）在《新世纪我国高等教育质量政策演进的逻辑与特征分析（2000-2020）》文中认为2000至2020年是我国高等教育发展的一个极为特殊历史时期,这期间高等教育迅速实现了从精英阶段过渡到大众化阶段再到普及化阶段的转变。在规模超常规发展的同时,国家也从战略高度重视高等教育质量建设,逐步构建成强有力的政策支持系统来保障高等教育质量。随着质量意识升温,学术界也同时加大了对高等教育质量及其公共政策的研究,对我国高等教育质量政策制订、调整和完善起到了重要的推动作用。本文通过政策文件内容分析、纵向比较分析、历史演进的社会学分析等视角和方法对新世纪20年我国高等教育质量政策研究的逻辑与特征进行探讨,目的在于全面总结高等教育质量建设的中国经验,系统分析高等教育质量政策的实施效能,助力新时代我国高质量高等教育体系建设。基于政策内容、宏观社会背景、中观政策目标、政策实施效能等维度,本文对新世纪以来我国高等教育质量政策的演进轨迹进行了梳理,发现政策的演进轨迹可划分为三个阶段:创新—扩张化阶段（2000-2006年）、积淀—协同化阶段（2007-2014年）、赋能—卓越化阶段（2015年至今）。新世纪以来我国高等教育质量政策是遵循着政治、经济、文化和教育四重逻辑演进的。从政治逻辑看,国家战略变化制约着质量政策的方向;从经济逻辑看,经济发展需要影响着质量政策的选择;从文化逻辑看,社会价值取向变化左右着质量的标准;从教育逻辑看,高等教育自身发展需要和规律引导着高等教育质量内涵的变化。20年来高等教育质量政策演进呈现出如下总体体征:一是在政策目标上,质量标准的维度从单一走向多元;二是在政策样态上,在扩张与沉淀中不断完善;三是在政策导向上,更加注重内涵式发展。通过对我国高等教育质量政策演进过程进行反思发现如下了四个问题:一是质量政策缺乏对真实质量的关注;二是政策制定的大众能见度低;三是政策性资源向重点高校过度倾斜;四是现行政策的质量标准没有及时回应普及化阶段的高等教育需求。针对上述问题,本文提出以下如下四点建议:一是关注真实质量,提升整体水平;二是完善制定流程,推动立法保障;三是优化资源分配,实现真正协同;四是针对普及化阶段高等教育质量的特征,重构质量标准。

贾佳^[2]（2021）在《未竟的改革：中国高等教育的第三次转型》文中进行了进一步梳理

杨阳^[3]（2020）在《战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角》文中研究表明教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。

杜文彬^[4]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究表明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。

王艳^[5]（2020）在《高等教育区域结构调整逻辑及布局优化研究 ——以浙江省为例》文中认为当前,面对世界“新科技革命”和“新工业革命”竞争态势,我国区域高等教育结构调整,始终是学界和社会关注的重点课题。以浙江省为例,“长三角一体化”战略和浙江大湾区建设,对浙江省高等教育提出了新的要求。探究如何通过区域高等教育结构调整和布局优化,实现高教引进区域发展是本研究的重点问题。具体包括明晰区域高等教育结构现状与存在问题,提出区域高等教育结构调整路径与对策。首先,本研究根据已有文献,梳理高等教育系统与社会经济系统的互动关系,并根据教育内外部关系规律理论,明确区域高等教育结构的理想状态,及引领并支撑区域经济社会发展,实现各要素自由流动。基于此,构建区域高等教育结构合理性评价体系,以长三角三省一市为样本,从比较评价视角,分析浙江省高等教育结构现状,探究其发展机遇与挑战,剖析高等教育发展面临困境的深层原因。研究发现,浙江省高等教育层次结构与规模结构稍显落后,主要表征是省内高水平大学数量偏少,省内重点建设高校第二层次院校发挥的作用还不够,仍需注重提升现有高校的综合实力,这些都是实现高教强省的关键。此外,浙江省高等教育科类结构与长三角、省内重点发展方向存在一定程度上的不适应,区域内互动交流机制尚需完善。本研究的贡献在于,立足于浙江省高等教育结构现状剖析深层问题,提出建设浙江省高教强省的可行性路径,“引进、新建、培育、调整、优化”五措并举,实施“重点发展、分类推进、科学布局、结构优化”四大战略,实现“前瞻性、超常规、跨跃式”发展。包括加强高水平大学建设,提升全省高教实力;加快引进优质国内外高等教育资源,优化省内空间格局;加快分类发展与管理,聚焦“一流多元”模式;对接产业转型与升级,灵活调整学科专业;建立健全体制与机制,提升高等教育治理能力水平。指出推动高等教育各要素灵活流动,是浙江省高等教育结构调整的重中之重。此外,结合高等教育资源配置相关理论,从高校、学生、人才等要素的存量与增量视角,进一步为我国区域高等教育结构提出相关调整策略与依据。

李小丽^[6]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中研究指明专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。

王颖^[7]（2020）在《我国高校问责制演进研究》文中研究说明70年来,我国高等教育历经曲折,高校作为高等教育实施的重要机构,发展过程也颇为坎坷,高校自主权几经下放、收回,高校与政府之间的矛盾也成为高等教育改革的关键。党的十八大的召开标志着我国进入了一个新的历史时期,“以人为本”、“质量”已然成为社会各系统改革的方向与目标。现代高校本身就是一个复杂的社会组织,它既需要为国家提供优质人才、先进科研成果与技术,也要满足众多利益相关者的需求,还要坚守教书育人的核心使命。但当前,由于受到市场经济、国际压力以及历史传统的多重影响,我国高校出现了诸多问题,如教育质量下滑、学术腐败等,而解决这些问题的途径之一就是构建并有效实施高校问责制。本研究主要采用历史分析法和文献法,对1949年至今我国高校问责制演进历程展开梳理。据此先分析推动高校问责制演进的内外动因,再归纳其演进特点,最后探讨其发展路径。本研究主要包括以下四个部分:第一,对我国高校问责制进行演进研究,运用历史制度主义中的关键节点,寻找出相关重大事件和重要政策,将其作为分期标准,分成三个时期、八个阶段,分析得出每个阶段的特点,为接下来的研究提供坚实基础。第二,分析我国高校问责制演进的动因。本研究将动因分为内部动因和外部动因,内部动因首先是高等教育改革的主体力量,即政治、经济、学术力量。这三种力量代表不同利益的人群,也是制度变迁中的执行者,是主要动力。其次是高等教育体制改革,体制改革涉及办学、管理和投资,这三方面的改革不仅是高等教育改革的关键,同时也是制度属性、理念、利益等最好的表现形式。最后是高等教育理念的变迁,分为世界高等教育理念和中国高等教育思想两部分。外部动因是指宏观环境,它包括外部偶然性冲击、经济环境的变化、历史文化的发展以及国际影响。第三,通过对高校问责制演进历程的梳理,从中找出在演进过程中的特点,即政治性、教育性、文化性和时代性,然后再对每个特点进行详细地分析。政治性指高校问责制的演进与政府职能、教育方针、法律与政策和高校领导体制的联系;教育性指高校问责制的构建和发展与高校核心使命以及高等教育本质属性密切相关;文化性是任何时候高等教育都会存在的一个特性,它既蕴含着先进性也蕴含着传统性,高校问责制的演进过程始终具有文化性;时代性意指高校问责制的演进与时代发展是相适应的,随时代的变化而变化。第四,根据我国高校问责制的演进历程、演进动因以及演进特点,分析总结出高校问责制有哪些地方仍需要不断优化和发展,进而提出相应的发展路径,即通过构建问责法律体系、健全问责配套制度、重塑问责文化以及实现问责主体多元化。

李宜芯^[8]（2020）在《维多利亚时期英国大学组织变革的文化逻辑研究》文中指出大学组织变革的实质就是在外在环境与大学传统之间寻找动态平衡。然而,一些研究却对于大学传统的、习俗的、象征的方面不甚重视,在论述中只注重事实的描述而忽略了对大学价值、大学精神的探讨,大学在本质上是文化的场域,文化性是大学的内在属性,也是大学区别于其他社会组织的特性及其组织变革的动力与归依。在这个意义上,本研究关注大学组织变革的文化逻辑,并不是否定政治、经济条件对大学组织的重要或决定性影响,而是将政治、经济的逻辑纳入到更加深刻与复杂的文化场域中来探讨大学组织变革的内在规定性。维多利亚时期英国大学组织的变革行为无论在宏观的府学关系、中观的管理体系、微观的学科演化亦或是观念方面的转变都为探讨文化如何影响变革的议题提供了丰富而具有启发的样本。因此,本研究在对相关文献和概念进行总结与分析的基础上,以组织变革理论和大学组织文化理论为理论基础,以历史与逻辑的统一为方法论,运用历史文献法、比较研究法在与相关教育事实对话的过程中较为系统地形成了以学术文化为核心、制度文化为桥梁、社会文化为模塑的相互依存、相互补充、相互强化的文化生态复合体作为大学组织变革文化逻辑的分析框架,主要获得以下研究发现:第一,主要由学科文化、院校文化组成的学术文化逻辑是大学文化选择与创造功能得以达成的核心组织特质和要素。维多利亚时期,科学文化用开放理性的、抽象的、价值无涉的、可验证的、带有功利性的文化特质逐渐取代了宗教的、具体的、非生产的传统学术文化。学科文化的演进经历了文化的边缘与主导、文化的冲突与融合、文化的筛选与整合、文化的生成与积累、文化扩散与转换五个阶段,具体表现为知识典范的科学化、科学与人文的协作、学科体系多样演化、专业知识系统化、科研成果得以运用五点。院校文化体现为四个方面,分别为,传统院校文化失范所引起的古典学院制褪色,学生社团成为导师制以外的启蒙活动,教学与科研的结合是文化涵化的结果,办学模式的变迁与认同暗含着文化代沟。第二,制度文化逻辑是源于制度又高于制度的价值和行为方式,属于一种“中介逻辑”,是大学组织内部整合功能与外部适应功能之间的桥梁、纽带、过渡与催化剂。维多利亚时期大学组织变革的制度文化从“内”学术文化到“外”社会文化的逻辑划分为以下三个层次:首先,以学术为局面的学院、以学科内在逻辑为格度,大学基层组织建构了二者共存的文化差序格局;其次,学术权力与行政权力在日益增加的管理活动中产生了文化差异,大学采用分权治理移置差异、通过校长角色弥合差异,从而在决策流程中实现了学者作为主体的言说;最后,“程序先于权利”、“恰当援引先例”是英国大学法人制的文化内涵,这一时期公司法人的演进和信托制的延续为新大学的建立提供了法理上的正当性,古典大学按照皇家调查——议会立法——大学修章的程序依法改革。第三,社会文化具有相对独立性和强大的历史惯性以及与经济、政治发展的不平衡性,可直接或间接的影响高等教育的发展。维多利亚时期的绅士文化彰显了英国悠久的民族性格,涵盖或部分吸收其它文化形式。从直接作用来讲,作为一种道德追求的绅士文化,引领了大学对社会责任的思考,表现为学者展开有关自由教育辩论和推进大学推广运动;作为一种目标导向的绅士文化,是城市学院不断前进的时代动力;从间接作用来讲,作为一种制约因素的绅士文化,既是英国大学渐进式发展的保障机制,也导致了城市学院的“学术漂移”、学术金本位困境和世俗政府的有限关注。换言之,在多维文化利益场境的影响下,大学文化自觉是维多利亚时期英国大学组织变革的内生动力,与此同时,大学组织变革也引领了社会与民族文化的进步。大学组织变革的“本然”也在文化的视野下得以明晰。

艾婕^[9]（2020）在《受高等教育者职业代际流动的学历比较研究》文中提出2020年我国高等教育正式迈入了普及化阶段,自高校扩招以来我国高等教育规模不断扩大,可“读书无用论”“大学生蚁族”等思想和现象的出现都对高等教育促进社会流动的功能提出了质疑,受高等教育者的职业代际流动问题成为了社会关注的重点话题。职业代际流动作为社会流动的重要形式不仅反映着社会结构与社会制度的变迁,还体现了当前社会的开放水平。21世纪以来,受城市化、产业结构调整等因素的影响,我国的职业代际流动已然发生了巨大变化,这种变化还将持续存在,通过对不同学历层次的受高等教育者的职业代际流动进行比较分析,有助于了解不同学历层次受高等教育者的具体情况及差异,有助于高等教育结构性协调发展,保障各学历层次受高等教育者职业代际向上流动。本文利用文献分析法深入探究了职业代际流动有关的的文献资料,并利用比较分析法对不同学历层次的受高等教育者职业代际流动状况和高等教育不同阶段受高等教育者职业代际流动状况进行分析。本文首先利用人力资本理论和劳动力市场分割理论等教育经济学理论说明了高等教育对职业代际流动的作用力。其次利用国家社科基金项目数据对各学历层次受高等教育者的职业代际流动进行了实证研究,引入职业代际流动的衡量指标对各学历层次职业代际流动状况进行了详细分析,并对比高等教育不同阶段的指标探究高等教育促进职业代际向上流动的作用,还分析了各学历层次受高等教育者职业代际流动的影响因素。然后得出了本文结论:各学历层次受高等教育者职业代际整体向上流动;高等教育跨越职业代际效应的作用随学历层次的提升而增强;各学历层次高等教育促进职业代际流动的功能普遍弱化;各学历层次受高等教育者职业代际流动的影响因素无显着差异。最后,结合现实数据和理论分析指出原因主要在于高等教育发展促进人力资本增长、社会开放水平的提高促进职业代际向上流动、产业结构优化升级全面提升就业规模;各层次高等教育就业问题突出、高等教育有助于跨越职业代际效应造成的劳动力市场分割;高等教育质量下降、就业市场供过于求以及家庭资本等先赋性因素是影响受高等教育者职业代际流动的主要因素等方面。本文的政策含义是完善高等教育质量保障体系建设,提高高等教育质量;优化高校办学规模与专业设置,促进就业市场供求平衡;完善公平竞争的就业机制,营造公平合理的就业环境。

陈玄玄^[10]（2020）在《我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角》文中研究说明随着高等教育规模的不断扩大,高等教育大众化的不断推进和深入,关于高等教育发展格局的研究十分必要。高等教育发展格局是普通高等教育和成人高等教育在学历相互弥补的基础上,为了实现高等教育更好服务经济社会目标不断调整研究生层次教育、本科层次教育和专科层次教育之间比例关系的一系列过程。相较于传统的高等教育发展历程研究,高等教育发展格局研究更具有针对性。在我国高等教育事业实现历史性跨越中,普通高等教育承担着大众化的主要职能,尤其是普通本科教育,而成人高等教育逐渐没落。我国高等教育规模较大,但高等教育发展层次不高,研究生教育占7.16%左右,普通本科教育占44.52%,且高等教育发展地区差距明显。为进一步分析各地区高等教育发展格局,本研究基于高等教育毛入学率将我国31个省市划分为“普及化地区”（毛入学率≥50%）、“后大众化地区”（毛入学率在40%-50%）、“大众化地区”（毛入学率在15%-40%）。发现,高等教育毛入学率越低的地区对普通高等教育的依赖性越强,其研究生教育越不发达,进而高等教育发展层次越低,同时高等学校质量越低,也就是新建本科院校越多;本科教育对不同发展阶段地区的贡献基本没区别,专科教育对高等教育毛入学率较低地区的贡献较大;地区高等教育毛入学率越高的地区的成人高等教育越发达,尤其是网络本专科教育,而“后大众化地区”和“大众化地区”的网络高等教育有较大发展潜力。为进一步研究地区高等教育与经济社会发展的协调性,本研究从人口发展、经济发展、科技发展三个维度进行探究。研究发现,上海、北京、天津、湖北、江苏、浙江、陕西、吉林、辽宁、山东等省份具有较高的匹配层次,匹配状态也整体中等偏高;福建、黑龙江、湖南、重庆、安徽、广东、宁夏、四川、河北、山西等省份呈现出中等层次的中、低度匹配状态。此外,部分省份属于低层次的不同匹配状态,包括河南、江西、海南、青海、新疆、内蒙古、云南、广西、西藏、甘肃、贵州11省份。发现,高等教育毛入学率高的地区的高等教育与人口、经济和科技发展的匹配层次整体上高于毛入学率低的地区,匹配状态则不尽相同。由于地区高等教育发展的历史不同、基础不同、条件不同、环境不同,我国高等教育发展存在地区差异是必然的、客观的。这并不意味着一定不好,差异发展的过程某种程度上就是一个优胜劣汰的过程,它使得高等教育结构不断优化,高等教育质量不断提高。不同高等教育发展格局的比较分析,不是为了比较而比较,其最终目的在于明了地区高等教育发展差距,对高等教育的差异发展要实施必要的控制。不追求绝对均衡,重要的是高等教育发展与地区的经济、人口、科技等发展协调一致。

二、教育技术的变迁与高等教育大众化（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、教育技术的变迁与高等教育大众化（论文提纲范文）

（1）新世纪我国高等教育质量政策演进的逻辑与特征分析（2000-2020）（论文提纲范文）

（3）战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角（论文提纲范文）

（4）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）

（5）高等教育区域结构调整逻辑及布局优化研究 ——以浙江省为例（论文提纲范文）

（6）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）

（7）我国高校问责制演进研究（论文提纲范文）

（8）维多利亚时期英国大学组织变革的文化逻辑研究（论文提纲范文）

（9）受高等教育者职业代际流动的学历比较研究（论文提纲范文）

（10）我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角（论文提纲范文）

四、教育技术的变迁与高等教育大众化（论文参考文献）

• [1]新世纪我国高等教育质量政策演进的逻辑与特征分析（2000-2020）[D]. 沈竹轩. 沈阳师范大学, 2021(12)
• [2]未竟的改革：中国高等教育的第三次转型[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2021
• [3]战后日本女子高等教育的变迁：性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
• [4]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
• [5]高等教育区域结构调整逻辑及布局优化研究 ——以浙江省为例[D]. 王艳. 浙江大学, 2020(10)
• [6]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
• [7]我国高校问责制演进研究[D]. 王颖. 山西大学, 2020(10)
• [8]维多利亚时期英国大学组织变革的文化逻辑研究[D]. 李宜芯. 四川师范大学, 2020(12)
• [9]受高等教育者职业代际流动的学历比较研究[D]. 艾婕. 华中师范大学, 2020(02)
• [10]我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角[D]. 陈玄玄. 南京师范大学, 2020(04)

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