一、面向知识经济时代的继续医学教育（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
黄文武[2]（2021）在《企业家精神视野中的大学革新》文中认为这是一个持续变革的时代,任何组织及个人的发展都处在时代变革的潮流之中,大学的发展也不例外。在大变革时代需要对大学革新进行更深入的思考,对大学过去发展历程中的辉煌与没落、此时此刻面对的挑战与机遇以及未来发展的种种可能性统筹思考。基于对创新创业时代大学的转型发展、当前我国高等教育改革进程中“为改革而改革”、“为政府政策背书而改革”以及“以排名为导向建设‘双一流’”等问题的反思,促使我们思考大学究竟应该在一种什么力量和精神的引领与推动下才能实现我们所期盼的高质量发展。论文选择以“企业家精神”作为研究大学革新的概念工具和理论视角,在文献梳理的基础上跳出经济学、管理学的视野,重新认识“企业家”和“企业家精神”的深刻内涵,彰显“企业家精神”对“大学革新”的解释力,进而探究“企业家精神”在推动大学革新中的历史意义和现实价值。研究的最终落脚点则在于揭示企业家精神在实践层面对大学革新所起到的具体作用,强调为了创造大学的未来需要特别重视以企业家精神引领大学革新,唯有激发企业家精神的力量以推动大学革新才能塑造大学的未来。研究首先基于“大历史观”的视野从纵向的维度考察从中世纪大学到现代创新创业型大学的历史进程中大学发展所展现出的企业家精神。基于历史的分析其目的在于强调对于以革新求生存图发展的大学而言,企业家精神不是外在于大学这一组织的,而是其本身持续发展应该具备的核心特征和品质。从历史的角度呈现企业家精神之于大学革新的意义和作用后,研究依据现实情景论证了企业家精神对于我们时代的大学革新之所以重要的原因。立足时代变革的大环境,强调当下的大学革新所涉及的技术变革和制度创新需要企业家精神;并在此基础上,提出企业家精神之于大学范式革命的重要性。在明确了企业家精神对大学革新的重要性,并对大学革新的过程从企业家精神的视角加以阐述后,需要追问的是大学革新需要怎样的企业家精神。研究则主要运用案例分析方法,从国家的企业家精神、组织的企业家精神和个人的企业家精神三个维度进行较为详细的阐释。在横向上从大学革新的丰富事例中选取具有典型意义的案例来说明这三种企业家精神之于大学革新的意义,即为了更好地把握大学发展的未来,需要个人的、组织的、国家的企业家精神的共同作用。在理论层面充分阐述了“企业家精神”对于大学革新的重要意义和作用后,研究的重点在于凸显企业家精神对大学革新在组织结构、制度、管理模式以及行动方式等实践层面的影响。企业家精神引领下的大学革新展现出一个更加开阔的视野,既超越组织发展历史/传统的范畴,又突破校园的围墙。企业家精神引领和推动大学革新实践就体现在激励学科知识生产和学术创业、加快学科-专业-产业链建设、促进大学创新创业治理以及推动大学创新创业社区建设等几个方面。同时,研究还结合当前我国高等教育领域“双一流”建设实践,分析企业家精神在这个过程中如何发挥重要作用以更好地实现大学发展目标。当前,“双一流”建设在很大程度上由政府政策驱动,强调走向卓越的大学更应该重视企业家精神的引领,并从个人的企业家精神、组织的企业家精神和国家的企业家精神三个维度阐明了“企业家精神”之于“双一流”建设的作用。
李青[3]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中进行了进一步梳理非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
王秀芳[4]（2021）在《钱学森社会主义国家建设思想研究》文中提出从莫尔、圣西门、傅里叶,到马克思、恩格斯、列宁,社会主义的发展实现了从空想到科学,从理论到实践的巨大飞跃,但是从巴黎公社起义失败到苏东剧变的发生,也充分表征了社会主义建设任务的艰巨性和复杂性。纵观社会主义走过的五百年历程,其中不乏思想家、政治家为此所提出的真知灼见,但是以科学家视角探索社会主义建设和国家管理的理论却少之又少。钱学森社会主义国家建设思想是钱学森创立的,关于中国应该如何充分利用现代科学技术推动21世纪社会主义国家建设的观点和主张。这一学说是以马克思主义理论为指导,以系统工程和定性到定量的综合集成法为方法支撑,以推动人的全面发展为宗旨,以促进21世纪中国社会主义建设协调发展和高效管理为重点所进行的理论探索,是钱学森晚年学术思想的精华。钱学森社会主义国家建设思想是一个涉及多学科的重要研究课题,是一个内容极其广泛的理论学说,本论文在辩证唯物主义和历史唯物主义的研究方法指导下,以《钱学森书信》及其补编（15卷）以及《钱学森文集》（6卷）等为主要文本依据,综合运用文献研究、历史与逻辑相统一等多种方法,从广泛分散在书信、文集、讲话中提取钱学森关于社会主义建设和国家管理的观点,在全面展现这一宝贵精神财富的真实面貌基础上,对这一理论进行概括总结、演绎分析。钱学森对于中国社会主义国家建设的规划主张始终围绕着三个问题进行:如何实现现代科学技术为社会主义建设服务的问题;如何实现社会主义建设为人民服务的问题;如何实现社会主义建设内部各系统互相服务的问题。世界社会形态和三次社会革命观点,不但发展了马克思主义世界历史学说,深刻揭示了中国与世界发展的不同步问题,并以此为出发点,钱学森对于21世纪中国如何推进社会主义建设和国家管理进行了深入探索。四大领域九大建设主张对于新时代五位一体建设、教育发展和国防建设,尤其是对于创建健康中国、绿色中国、科技强国、教育强国等有重要启示与借鉴价值。社会工程和定性到定量综合集成法的倡导,对于推进信息革命背景下国家治理体系从任务能力型到系统效能型转变有重要意义。虽然钱学森社会主义国家建设思想不是尽善尽美的理论学说,但至少为当今社会主义建设提供了一种思路、一种方法、一种路径,而且经过实践的检验,其中的诸多理论学说已经得到了认可并被付诸于社会主义建设实践之中,虽说其中的有些观点、理论尚存在争议,但依然不能掩盖这一思想所散发的光芒。
贾佳[5]（2021）在《未竟的改革：中国高等教育的第三次转型》文中研究表明
杨薇[6]（2020）在《中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）》文中认为“一带一路”倡议是我国在新时期提出的重要发展理念与愿景,为推动全球治理体系变革和构建“人类命运共同体”作出了中国贡献。“一带一路”倡议是2013年提出的,但我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,从改革开放以来一直存在并不断发展,经历了从无意识到有意识的发展过程。本研究选取俄罗斯、印度、巴基斯坦、泰国和马来西亚等五国作为“一带一路”沿线国家的典型代表,主要通过历史研究、口述历史等研究方法,在国内外政治环境、经济状况、外交关系、教育政策等宏观背景下,呈现改革开放以来的40年间,我国与“一带一路”沿线五个国家之间留学生教育发展过程的立体影像。留学生教育是高等教育中一个比较特殊的领域。根据国内和国外两个立足点,我国与“一带一路”沿线五国的留学生教育,可以分为向国外派出留学生和接收来华留学生两大分支领域,既有在教育政策指导下发展的共通性,也有遵循各自轨迹发展的独立性。依据我国不同时期的社会经济发展水平、重大教育政策的颁布实施以及留学生教育发展的规模等具有标志意义的史实,本文将改革开放以来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育划分为“重新起步时期”、“深化改革时期”和“加速发展时期”三个主要的历史发展阶段,从国际政治经济环境、国家之间的外交关系、我国经济发展和教育改革的推进、我国高等教育政策和留学生教育政策的实施以及留学生个体在时代大潮中的经历等不同角度,客观呈现我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的演进过程。通过对40年来我国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的历史回溯,本研究得出以下认识:40年来,服务国家建设需要、服务国家外交大局,始终贯穿着我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展进程;国际政治局势和国家之间的外交关系是发展留学生教育的前提条件;“一带一路”沿线五国自身的教育水平是与我国开展留学生教育合作的基础;中国经济实力的变化和教育政策的导向决定了留学生教育发展的方向、速度和规模。40年来,我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展,经历了从整体统筹规划、到各自相对独立发展、再回归统筹兼顾趋势的演进过程,充分体现了不同历史时期留学生教育发展的客观需要与政策取向。40年来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育取得了丰富的历史经验,有力推动了我国高等教育国际化进程,促进了我国与“一带一路”沿线国家之间的人文交流;通过不断完善管理制度,加快了留学生教育乃至高等教育整体的法制化进程;认识到来华留学生教育具有一定的市场属性、是教育服务贸易中一个重要组成部分;派出和接收留学生教育培养了大量优秀人才,直接服务国家公共外交的作用日益突出。面对百年未有之大变局,我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育可在以下几方面采取相应的对策:把留学生教育置于我国高等教育整体发展之中,置于世界高等教育的竞争之中,高度重视留学生教育的地位与作用;大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育;进一步提高来华留学生教育质量,加快提升风险防范意识;我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,需要统筹派出和接收两个不同的方向,平衡规模与质量、速度与效益之间的关系;通过发展留学生教育,契合“一带一路”倡议,发挥教育的多重功能,不断推动思想观念的转变和社会的进步与发展,为构建“人类命运共同体”培养更多优秀人才,为促进中外文明交流互鉴构筑“民心相通”的教育之路。
田琳[7]（2020）在《世界一流大学的功能研究》文中进行了进一步梳理世界一流大学（World-Class Universities,WCU）也被称为全球研究型大学（Global Research Univeristies）,这些大学有公认的、区别于其他（研究型）大学的主要特征,包括:（1）人才汇聚;（2）资源丰富;（3）全球参与;（4）国际声誉;（5）良好治理。随着时代的发展,世界一流大学在提升一国国家软实力、增强一国国际竞争力上发挥着越来越重要的作用。学界对世界一流大学的关注只增不减,但是,没有研究从对比分析和国际比较视角出发,通过实证研究方法,系统、全面地探索世界一流大学的功能。鉴于大学功能既是大学的基本理论问题,也是大学实践的出发点,且世界一流大学有着不同于一般研究型大学的定位及特征,那么,对世界一流大学功能的探索能在加深人们对世界一流大学认识的同时,有助于充实学术理论,为研究世界一流大学开辟新的视角。以结构功能主义为指导,采用混合研究法,本研究通过文献资料法、访谈法和问卷法系统探索了世界一流大学的功能。具体而言,基于结构功能主义理论框架,本研究对比分析了43所世界一流大学和40所一般研究型大学四类官方文件的文本（校长寄语、使命宣言、愿景描述、战略规划）。在此基础上,深入访谈了74位来自不同国家和地区的受访者。然后,研究者向世界一流大学校领导和国际（学术）专家发放了网络问卷（N=118）以对上述两种方法的结果进行验证。本研究围绕四大研究问题展开:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上有何差异?（2）除三大基本功能外,世界一流大学有哪些特有功能?（3）在不同国家和地区（中、美、欧）,世界一流大学在发挥其功能上有何不同?（4）世界一流大学的功能在未来会有哪些变化?有哪些因素将会影响世界一流大学功能未来变化?通过研究,得出了以下主要结论:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上存在差异。在科学研究功能上,两类大学的差异最为明显,两类大学在科学研究的类型、内容、层次和规模上不同;在人才培养功能上,两类大学在人才培养的类型、层次、方法和途径上差异较大;在社会服务功能上,两类大学最大的差异在于社会服务的范围不同。以上差异受到了大学的可用资源、理念、定位、视野等的影响,也与大学对不同外部需求的回应有关。（2）世界一流大学有区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命,主要表现在服务全球共同利益和作为全球（研究型大学）榜样两个方面,其本质特征包括全球定位、全球贡献、全球影响和全球合作。以上特征同时也体现了世界一流大学的全球性。随着全球化进程的不断深化,世界一流大学特有功能/特殊使命的本质特征及其全球性也被不断强化。通过对比分析后发现,世界一流大学的特有功能/特殊使命与其三大基本功能密切相关但又存在差异,特有功能/特殊使命的全局性和深远性、其实践途径的复杂性和多元性已超越了三大基本功能的范畴;特有功能/特殊使命是世界一流大学区别于一般研究型大学特有的作用和特殊的使命。世界一流大学的特有功能/特殊使命之所以为世界一流大学所特有与其独特优势密切相关,包括全球责任、全球能力和全球声誉等。在此基础上,本研究将世界一流大学的特有功能/特殊使命定义为全球化使命（GLOBALIZING）,即面对日趋复杂的高等教育国际化、不断增加的全球性挑战以及快速发展的信息技术,世界一流大学凭借其全球责任、全球能力、全球声誉等独特优势,服务全球共同利益、作为全球（研究型大学）榜样,并持续强化其特有功能/特殊使命的本质特征,包括全球定位、全球贡献、全球影响、全球合作等。（3）中国、美国和欧洲一流大学在发挥功能上存在差异,这些差异受到了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平和大学管理架构等的影响。世界一流大学并非“千校一面”,不同大学身处不同的社会环境,有着不同的结构特征,也因此在发挥各项功能上各有所长、有所差异。在发挥功能上的差异性也是世界一流大学的特色和多样性的体现,这些大学共同构成了全球学术网络中的顶尖大学并利用自己的学术实力和影响力引领着全球高等教育的发展,同时也为其所在国家以及全球社会做出贡献。（4）世界一流大学三大基本功能的未来变化将呈现为:基本功能的内涵将会不断丰富,在功能的发挥上会呈现多元化趋势并在某些方面进一步体现其国家和地区特色。世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化将呈现为:特有功能/特殊使命的内涵将更加丰富,特有功能/特殊使命将随着未来社会的发展而被不断强化。但是,很难预测世界一流大学在未来是否会产生新的特有功能/特殊使命。影响世界一流大学功能未来变化的因素包括新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等。其中,前三个因素是最主要的影响因素。在各个主要的影响因素下,还包含了一系列具体的影响因素,如新科技/智能化/数字化包含了人工智能和大数据等。本研究的主要贡献包括:（1）首次提出了世界一流大学区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命——全球化使命;（2）系统揭示了世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异;（3）首次探索了不同国家和地区（中、美、欧）世界一流大学在发挥功能上的差异,阐释了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平、大学管理架构等所带来的影响;（4）对世界一流大学功能的未来变化进行了预测并揭示了新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等对世界一流大学功能未来变化的影响。虽然本研究的主要关注点是世界一流大学的功能,但本研究仍从内部结构和外部环境两个方面探讨了影响世界一流大学功能的因素,是较为系统、全面的有关世界一流大学功能的研究。
陈纵[8]（2020）在《“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究》文中认为大学校园是大学生学习、科研、生活、交流的主要场所,它集中体现校园文化、社会发展的前沿特征,对社会发展、文化进步、科技创新有着重要的作用。经历了中国从封建社会向半殖民地半封建社会的转型,经历了建国后苏联模式的探索和文革时期的发展停滞,再到改革开放后的自由发展以及进入21世纪后的新校区建设井喷,中国的大学校园建设,走出了一条具有中国特色的发展道路。尤其是近20年,当代中国大学以有目共睹的速度高速发展,极大地扩大了我国高等教育的培养容纳能力。但是近年来,遍地开花的大学城模式,高度扩张的大学校园,也产生了诸多新的问题,日益紧张的城市用地,逐渐压缩的城市空间,抑制着校园空间的对外膨胀,对校园建设既有模式提出了新的要求。随着建设高潮的逐渐冷静,大学校园的发展进入了以更新为主的新阶段。20世纪90年代以来,华南理工建筑设计研究院在何镜堂院士的领导下,实践了一大批国内优秀的大学校园设计,随着实践的深入,何镜堂院士也逐渐形成并发展了名为“两观三性”的建筑与规划设计理论,创造性的把“文化性”、“地域性”、“时代性”理论统一在“整体观”和“可持续发展观”的理论框架之中。本论文针对我国当代大学校园的新阶段,以“两观三性”理论为视角,立足当代,形成一套适合我国国情的大学校园规划与建筑更新、改造设计策略体系,旨在为我国大学校园的更新、发展提供有益的指导。论文的主要内容分为四个部分。第一部分提出问题,由第一章绪论和第二章组成,先介绍了论文的背景、对象、目的和意义,然后通过分析我国当代大学校园发展的现状,比较国内外优秀校园更新发展案例,发现我国大学校园发展的主要矛盾,理论结合实践,提出当代我国大学校园更新、改造设计的现实目标与原则。第二部分引入理论,由第三章构成。通过对“两观三性”理论及其实践的解读,分析并阐述其理论基础和实践支撑。并基于“两观三性”建筑与规划理论构建校区规划激活、空间更新唤醒、建筑改造更新三个层次设计目标与策略框架体系。第三部分分析问题与理论运用,以“两观三性”规划与建筑理论为基础,结合国内外大学规划与建筑更新实践案例,从两个不同层面逐层分析探索适合当代中国大学校园的更新、改造设计策略:第4章分为三个部分,分析当代大学校园规划层级的更新、改造设计策略。其中第一部分以城市区域为背景分析当代大学校园与城市联动,面向“校园—城市”整体发展构建校园规划更新、改造设计策略,通过既有校园空间规划的工作与城市整体协调,统筹规划、更新升级,促进校园与城市环境整体融合、动态提升;第二部分,面向大学的可持续发展,建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制,并为了校园的可持续生长,搭建不断优化演进的校园交通系统,以及满足校园可持续发展的绿色低碳环境系统。第三部分以校园组团级别空间为切入点,通过公共空间的改造与景观空间的更新,唤醒校园空间特色和的生态内核,搭建当代大学校园更新改造设计策略中向上承接校园服务城市的职能、向下指导建筑单体更新的策略桥梁,形成设计策略从规划层级到建筑层级的转换过渡。第5章以“两观三性”为视角,以“整体观”为基石,构建校园建筑层级的更新改造的基础——校园建筑历史价值和功能价值的整体统一。以“可持续发展观”为视角,构建校园既有建筑更新、改造的可持续改造程序。深入研究、综合运用大学校园内建筑单体的更新、改造设计策略,以“地域性、文化性、时代性”为切入点,通过传承建筑历史价值、功能空间转换、建筑性能提升,创造体现校园地域文脉、满足当代教学科研需求的校园建筑空间。从而实现校园建筑层面“地域性、文化性、时代性”和“整体观、可持续发展观”的和谐统一。第四部分为第6章,策略实践,展望未来更新发展趋势。结合笔者所在工作室相关大学校园规划与建筑更新改造设计实践,综合验证前部分提出的分级设计策略,进一步说明“两观三性”视角下的校园更新改造设计策略在实际工程中的运用与探索。最后为结论部分,总结了本文以“两观三性”建筑思想理论为视角,并以此为框架发展出的更新、改造设计策略的创新点,以及待完善之处。通过校园规划—建筑的逐级更新,整合不同层级的空间建构,建立适应当代大学教育和科研发展趋势的校园空间更新设计策略,为解决现有校园的现实问题提供参考依据,也为未来校园可持续发展提供理论和实践指导。
李薪茹[9]（2020）在《面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例》文中进行了进一步梳理新一轮智能科技革命和产业革命席卷全球,智能经济、数字经济以及技术经济正在深刻改变人类生产和生活方式。基于云计算、区块链以及大数据的人工智能产业在催生新技术和新产品的同时,驱动基础产业链条向应用高级链条转变,对传统产业结构引起重大变革,推动社会生产力整体飞速发展,成为全球经济增长的新动能。面对智能产业的新需求,我国高职院校在专业结构调整中开展了系列行动及措施,但为何仍出现专业结构与产业需求之间适配性不足的问题?那么,我国高职院校对专业结构应如何进行调整?这是我国高等职业教育专业建设中急需解决的问题,也是职业教育发展中永恒和经典问题。基于此,本研究的核心问题是以产业需求为背景和前提,探讨我国高职院校专业结构调整中适配性不足的问题。笔者围绕要研究的问题,进一步细化为若干子问题:（1）高职院校专业结构调整的动力是什么?（2）高职院校开展专业结构调整包括哪几个层面?主要表现形式有几种及具体内容包括什么?（3）高职院校开展专业结构调整的基本原则是什么?（4）如何形成高职院校专业结构调整的动态模型及院校规则?行进中的我国高职院校专业结构调整何以通过制度创新实现发展和超越?如何实现其人才培养与产业需求的对接?围绕上述问题,基于概念分析和研究设计,解释和剖析产业需求与专业结构调整之间的适配关系,在此基础上基于适配理论构建了本研究的理论分析框架。本研究运用历史文献法、案例研究法以及跨学科研究法开展研究,主要研究内容分为总-分-总三个部分,第三章为第一大部分（总）,从宏观整体上分析了我国整个高职院校专业结构调整与产业需求之间的适配关系及程度,从高职院校内部、内外部、外部三个层面出发,深入分析“专业-职业岗位群”“专业类-行业”“专业大类-产业”三种适配关系,在此基础上分析产业需求与专业结构适配性不足的根源。第四章到第七章为第二大部分（分）,为研究的便利性和可操作性选取了人工智能（类）专业作为案例,通过访谈、问卷调查、大数据统计分析等方式,分别从“专业-职业岗位群”“专业类-行业”“专业大类-产业”三个层面探讨我国高职院校专业结构调整的理念、方式及特征。第八章为第三大部分（总）,通过深入的案例研究,总结规律性经验及原则,构建我国高职院校专业结构调整的动态模型,以及专业结构调整中应遵循的逻辑、采取的措施。本研究致力于对我国高职院校专业结构调整行为如何同时产生经济和教育绩效的问题作出解释,推动专业结构调整研究在解决产教适配问题上做出应有的贡献。本研究主要得出以下结论。第一,从我国高职院校专业结构整体调整来看,其宏观政策为产业需求发展以及专业结构调整提供了系统全面的支持。第二,我国高职院校专业结构调整现实之殇的根源是临界的失衡。具体表现在政府、市场及高职院校三个层面。第三,我国高职院校专业结构调整行动呈现专业结构调整逐渐趋于理性和客观、专业结构调整正在向中高职衔接与普职融通多轨并行转变以及专业结构调整中采取“非均衡”的调整方式的特征。第四,从我国高职院校专业结构调整的实践动态来看,未来我国高职院校专业结构调整呈现以下几种趋势和走向,一是学科交叉融合和专业空间的多维拓展将成为今后专业结构调整的主流趋势;二是从产业发展方式来看,继续加强我国高职院校专产学研合作促进知识应用与转化的力度;三是中小城市和职业教育资源薄弱地区在未来几年职业教育将迎来较好的发展趋势。
杜文彬[10]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中提出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
二、面向知识经济时代的继续医学教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、面向知识经济时代的继续医学教育（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）企业家精神视野中的大学革新（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、 问题缘起与研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 关于创新创业时代大学转型发展的审视 |
| 2. 对高等教育整体改革的再思考 |
| 3. 对“双一流”建设的反思 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 二、 研究现状 |
| (一) 关于企业家及企业家精神的研究 |
| 1. 关于企业家及企业家精神研究的整体性概述 |
| 2. 关于企业家及企业家精神内涵和类型研究的述评 |
| (二) 关于大学革新的相关研究 |
| 三、 基本概念 |
| (一) 企业家与企业家精神 |
| (二) 大学革新 |
| 四、 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、 研究方法 |
| (一) 方法论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 大学历史上的企业家精神 |
| 第一节 中世纪大学的兴起与企业家精神 |
| 一、 中世纪大学的制度构建 |
| 二、 中世纪大学中的教师与学生 |
| 三、 作为社会性组织的中世纪大学 |
| 第二节 现代大学的创立与企业家精神 |
| 一、 现代大学的早期发展 |
| 二、 洪堡与柏林大学的创建 |
| 三、 后洪堡时代现代大学的持续变革 |
| 第三节 研究型大学的崛起与企业家精神 |
| 一、 科研的兴盛与研究型大学典型模式的确立 |
| 二、 美国研究型大学中的本科教育改革 |
| 三、 走向服务社会的研究型大学 |
| 第四节 创业型大学的繁荣与企业家精神 |
| 一、 创业型大学中的商业性企业家精神 |
| 二、 制度性企业家精神与创业型大学的发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 大学革新为什么需要企业家精神 |
| 第一节 技术变革需要企业家精神 |
| 一、 教育和技术的赛跑 |
| 二、 教育技术革新需要企业家精神 |
| 三、 外部技术环境变革与大学的企业家精神 |
| 第二节 制度创新需要企业家精神 |
| 一、 大学制度构建中的企业家精神 |
| 二、 大学多重制度逻辑整合中的企业家精神 |
| 第三节 大学范式革命需要企业家精神 |
| 一、 范式与大学范式革命 |
| 二、 创新创业:大学转型发展的新范式 |
| 三、 以企业家精神推动大学范式革命 |
| 本章小结 |
| 第三章 大学革新需要何种企业家精神 |
| 第一节 个人的企业家精神与大学革新 |
| 一、 哈珀的企业家精神与芝加哥大学的创建 |
| 二、 艾略特的企业家精神与哈佛大学的转型 |
| 三、 蔡元培的企业家精神与北京大学的再造 |
| 四、 特曼的企业家精神与斯坦福大学的崛起 |
| 第二节 组织的企业家精神与大学革新 |
| 一、 麻省理工学院的组织企业家精神与创业型大学的兴起 |
| 二、 香港科技大学的组织企业家精神与新型研究型大学的崛起 |
| 三、 新加坡国立大学的组织企业家精神与“全球性知识企业”的塑造 |
| 第三节 国家的企业家精神与大学革新 |
| 一、 美国的国家企业家精神与世界一流大学的积聚 |
| 二、 以色列的国家企业家精神与创业国度中的大学 |
| 本章小结 |
| 第四章 企业家精神如何促进大学革新 |
| 第一节 以企业家精神激励学科知识生产和学术创业 |
| 一、 企业家精神与学科建设中“学术创业”的兴起 |
| 二、 学科建设中知识生产与学术创业的统筹 |
| 三、 企业家精神引领下的学科知识生产与学术创业整合 |
| 第二节 以企业家精神加快学科-专业-产业链建设 |
| 一、 企业家精神助推学科-专业-产业链创建 |
| 二、 企业家精神与学科-专业-产业链的协同治理 |
| 三、 大学学科-专业-产业链的发展趋势 |
| 第三节 以企业家精神促进大学创新创业治理 |
| 一、 大学治理:从正当到绩效 |
| 二、 创新创业能力建设:大学有效治理的关键 |
| 三、 为创新创业而治理:企业家精神推动大学治理模式变革 |
| 第四节 以企业家精神推动大学创新创业社区建设 |
| 一、 大学创新创业社区的内涵及其演进 |
| 二、 大学创新创业社区的组织架构与运行模式 |
| 三、 以企业家精神协同推进大学创新创业社区建设 |
| 本章小结 |
| 第五章 以企业家精神引领“双一流”建设 |
| 第一节 国家的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 提升政府政策运行效能:政策工具的动态整合 |
| 二、 掌舵而不是划桨:包容性治理理念下的“府-学”关系重塑 |
| 三、 建设创新创业型国家:创建以大学为中心的创新创业生态系统 |
| 四、 重塑高等教育系统:以新发展格局引领高等教育高质量发展 |
| 五、 塑造企业家式政府角色:从官僚主义行为转向企业家行为 |
| 第二节 组织的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 加强创新创业教育,培养创新创业型人才 |
| 二、 以商业性企业家精神塑造新型“产-学”关系,增强大学资源创生能力 |
| 三、 社会性企业家精神助推社会创业实践,突出大学社会责任感意识 |
| 四、 企业家精神引领大学自我建构与革新,实现组织创新创业范式转型 |
| 第三节 个人的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 以企业家思维代替排名思维,促进大学从优秀走向卓越 |
| 二、 整合组织领导中的多重企业家角色,扩展大学社会关系网络 |
| 三、 创建组织特色发展模式,形成大学独特竞争优势 |
| 四、 科学制定组织战略规划,形塑大学未来发展愿景 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 一、 论文完成的主要工作 |
| 二、 创新之处、研究反思与展望 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 研究反思与展望 |
| 主要参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（3）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）钱学森社会主义国家建设思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法、意义、不足 |
| 第一章 钱学森社会主义国家建设思想的发展轨迹 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想形成的历史逻辑 |
| 一、资本主义的入侵催生了近代国家观念和科技救国思潮的产生 |
| 二、二十世纪以来国际形势复杂多变 |
| 三、新中国成立后中国社会主义建设的探索实践 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源与影响因素 |
| 一、钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源 |
| 二、钱学森社会主义国家建设思想形成的影响因素 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的形成过程 |
| 一、萌生阶段(1930-1955):在救国思想主导下,初步接触科学社会主义理论和努力掌握专业知识 |
| 二、发展阶段(1956-1981):在毛泽东思想指导下,系统学习马克思主义理论和系统工程思想逐步成熟 |
| 三、成熟阶段(1982-1996):在邓小平理论的影响下,开始用社会工程思想思考社会主义建设问题 |
| 四、完善阶段(1997-2009):在三个代表、科学发展观影响下,以“钱学森之问”为标志继续思考国家重点领域的发展问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 钱学森关于时代发展特征的分析 |
| 第一节 对时代发展特征的把握分析(一):“科学技术”视角 |
| 一、现代科学技术体系不断发展 |
| 二、当今世界科技发展呈现“大科学”发展态势 |
| 三、把握产业革命才能推动社会不断发展 |
| 第二节 时代发展特征的把握分析(二):“世界社会形态”视角 |
| 一、世界社会形态是世界历史发展到信息革命时代的阶段性特征 |
| 二、信息化、差异化、资本化是时代发展的重要趋势 |
| 三、钱学森对和平与发展时代主题的解读 |
| 第三节 对中国发展的历史方位和重大任务的认识 |
| 一、第一次社会革命奠定了当前中国发展的制度优势、思想优势 |
| 二、第二次社会革命亟需解决社会主义建设中不协调发展的问题 |
| 三、主动为第三次社会革命作准备 |
| 第四节 中国社会主义国家建设的战略对策 |
| 一、 “时代差”决定了中国社会主义发展的任务是极其艰巨的 |
| 二、科技立国重要性日益凸显 |
| 三、用系统视角分析时代问题 |
| 第五节 钱学森社会主义国家建设思想的总体内容 |
| 一、基本理念与创新主张 |
| 二、方法支撑和具体运用 |
| 三、主要框架及基本内容 |
| 本章小结 |
| 第三章 钱学森关于社会主义物质文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义物质文明建设的创新探索 |
| 一、瞄准新兴产业革命推动国家产业不断升级 |
| 二、加强三大经济学研究助推经济社会健康发展 |
| 三、运用系统工程提高经济管理水平 |
| 四、创造性地提出人民体质建设主张 |
| 第二节 社会主义物质文明建设(一):大力开展“科技经济建设” |
| 一、科技是21 世纪社会主义物质文明建设的核心 |
| 二、发挥社会主义国家优势大力推进科技经济建设 |
| 三、建设主动型“宏观控、微观放”的科技经济管理体制 |
| 四、依靠伦理、管理、法理规约科技经济行为 |
| 第三节 论社会主义物质文明建设(二):重视发展“人民体质建设” |
| 一、从整体的角度规划人民体质建设 |
| 二、深入研究人体科学 |
| 三、推进医学改革 |
| 四、关心重视老龄人口 |
| 本章小结 |
| 第四章 钱学森关于社会主义精神文明建设的理论探索 |
| 第一节 对社会主义精神文明建设的创新探索 |
| 一、钱学森论加强社会主义精神文明建设的主要内容及必要性 |
| 二、钱学森论精神文明建设的必要性 |
| 三、研究社会主义精神财富创造事业的学问 |
| 第二节 社会主义精神文明建设(一):思想建设是“主观表现” |
| 一、思想指导:充分发挥马克思主义哲学的指导作用 |
| 二、 理论研究:思维科学、系统科学、社会科学加行为科学是关键 |
| 三、技术手段:思想政治社会工程 |
| 第三节 社会主义文化建设是“客观表现” |
| 一、 “中国文化是强大的国力” |
| 二、传统文化的扬弃主张 |
| 三、建设21 世纪中国特色社会主义新文化 |
| 四、21 世纪中国社会主义文化建设的主张 |
| 本章小结 |
| 第五章 钱学森关于社会主义政治文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义政治文明建设的创新探索 |
| 一、较早进行了社会主义政治文明理论研究 |
| 二、利用各种机会,积极宣传社会主义政治文明建设主张 |
| 三、主张建立行政科学理论体系 |
| 第二节 社会主义政治文明建设(一):政体建设 |
| 一、对社会主义政治文明建设的看法与主张 |
| 二、行政机构必须因时因事进行调整 |
| 三、建立充分利用信息技术的行政工作体系 |
| 四、总体设计部:现代国家智库建设的雏形 |
| 五、中央科学技术委员会:加强科学技术的综合管理 |
| 第三节 社会主义政治文明建设(二):法律建设 |
| 一、法治以实现对社会和国家的最佳治理为目的 |
| 二、构建完善的社会主义法制系统工程 |
| 三、建立完善的社会主义法治系统工程 |
| 第四节 社会主义政治文明建设(三):民主制度建设 |
| 一、为完善基本民主制度献计献策 |
| 二、探索落实民主集中制的方法路径 |
| 三、开展人民政协学研究助力协商民主 |
| 第五节 社会主义政治文明建设(四):党的建设 |
| 一、钱学森对加强党员队伍建设的建议和主张 |
| 二、钱学森关于领导科学及领导干部的培养主张 |
| 本章小结 |
| 第六章 钱学森关于地理建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森提出地理建设的过程及基本主张 |
| 一、钱学森提出地理建设的过程 |
| 二、地理建设的主要内涵 |
| 三、地理建设的理论依据 |
| 第二节 基础设施建设:国土工程 |
| 一、把交通建设作为地理建设之本 |
| 二、在“尊重”和“创造”基础上开展水利建设 |
| 三、发展沙产业、林产业、草产业为代表的知识密集型产业 |
| 四、加快现代城市建设 |
| 五、推进重点地区发展 |
| 第三节 地理建设(二):生态环境保护 |
| 一、国家再生资源委员会:规划资源回收利用 |
| 二、利用现代科学技术:开发利用新能源和可再生能源 |
| 三、灾害学研究:科学防治自然灾害 |
| 四、城市学研究:山水城市发展主张 |
| 本章小结 |
| 第七章 钱学森关于教育、科技、外交、国防发展的理论探索 |
| 第一节 加快教育事业发展 |
| 一、教育是第一位的大事 |
| 二、教育是一个系统工程 |
| 三、进行全面的教育改革 |
| 四、开展大成智慧教育 |
| 第二节 推动科学技术发展 |
| 一、党要不断提升科技领导力 |
| 二、社会科学也是第一生产力 |
| 三、面向群众开展科普宣传 |
| 第三节 积极践行和平外交政策 |
| 一、平等是外交的基础 |
| 二、坚持独立自主原则 |
| 三、贯彻世界范围内的群众路线 |
| 四、大力维护国家安全 |
| 第四节 推进国防与军队现代化建设 |
| 一、认真研究21世纪国防建设重点问题 |
| 二、加强战略战术运用确保打赢现代战争 |
| 三、顺应国际军事变革推进军队现代化建设 |
| 本章小结 |
| 第八章 钱学森社会主义国家建设思想的总体评价与当代价值 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想的贡献 |
| 一、以系统理论创新分析社会主义国家建设和发展问题 |
| 二、深入阐明了科学技术推动国家进步发展的作用机理 |
| 三、为解决中国社会主义国家治理中的难点和热点献计献策 |
| 四、解读和发展了科学社会主义学说中的某些重要论断和观点 |
| 五、提出并尝试破解21 世纪马克思主义哲学的科学发展问题 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想的特点 |
| 一、科学家的理想性与问题本身的复杂性 |
| 二、技术方法的科学性与具体场景的适用性 |
| 三、学理上的逻辑性与实践中的有限性 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的评价 |
| 一、性质上:它属于科学社会主义理论的重要组成部分 |
| 二、阶段性:它是还不成熟、不完善的社会主义建设理论 |
| 三、实践上:钱学森社会主义国家建设思想是宝贵的精神财富 |
| 第四节 钱学森社会主义国家建设思想的教育启示 |
| 一、树立求真求实态度,认真研究国家发展中的各类问题 |
| 二、汲取人物思想智慧,助力推动思政教育创新发展 |
| 三、注重资源开发利用,挖掘展现先进群体精神风貌 |
| 四、贯彻立德树人方针,实现高等教育道德性与知识性逻辑的统一 |
| 五、加强思想政治教育引导,强化科学家队伍的国家观教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)开展中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育研究具有紧迫性 |
| (二)目前对中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育的研究仍不足 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)留学、留学生、国际学生 |
| (二)“一带一路”沿线国家 |
| (三)“一带一路”沿线五国 |
| 四、文献综述 |
| (一)中国留学生教育史的研究成果与进展 |
| (二)中国与“一带一路”沿线国家留学生教育研究现状 |
| (三)文献研究述评 |
| 五、分析的理论基础 |
| (一)世界体系理论 |
| (二)推拉因素理论和高等教育国际化理论 |
| (三)公共外交和“软实力”理论 |
| 六、研究内容和研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的重新起步(1978-1992) |
| 第一节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 一、新中国成立之初“以俄为师”的留学生教育 |
| 二、重视与亚非拉国家之间的留学生教育 |
| 三、派出和接收留学生教育管理制度的初步建立 |
| 四、留学生教育的暂时停滞与缓慢恢复 |
| 第二节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的重新开启 |
| 一、大规模派出留学生的教育对外开放政策 |
| 二、重新开始向“一带一路”沿线五国派遣留学生 |
| 三、建立派出留学生教育管理制度 |
| 四、派出留学生教育取得丰硕成果 |
| 第三节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的重新起步 |
| 一、扩大接收来华留学生的教育政策 |
| 二、重新开始接收“一带一路”沿线五国来华留学生 |
| 三、逐步创建来华留学生教育管理体系 |
| 第四节 重新起步阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际关系是发展与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 二、与“一带一路”沿线五国开展留学生教育具有显着国别差异 |
| 三、探索建立系统的留学生教育管理制度 |
| 第二章 深化改革时期的繁荣发展与局部失衡(1993-2009) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的逐步发展 |
| 一、确立“支持留学,鼓励回国,来去自由”的留学生教育政策 |
| 二、政府间协议推动派出留学生教育 |
| 三、通过校际交流项目派遣留学生 |
| 四、管理体系的完善促进派出留学生教育 |
| 五、派出留学生教育取得新成果 |
| 六、派出留学生安全问题开始集中显现 |
| 第二节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的快速发展 |
| 一、从“积极稳妥发展”到“扩大规模”政策的转变 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育快速发展的主要动因 |
| 三、孔子学院建设促进来华留学生教育 |
| 四、“一带一路”沿线五国来华留学生的结构分布特点 |
| 五、进一步规范来华留学生教育管理制度 |
| 六、来华留学生教育成果逐步显现 |
| 第三节 深化改革时期与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际政治环境为留学生教育提供发展机遇 |
| 二、市场因素在来华留学生教育中发挥重要作用 |
| 三、派出和接收留学生教育存在局部结构失衡 |
| 四、派出和接收留学生的教育管理制度逐步完善 |
| 第三章 留学生教育契合国家战略的功能日益突出(2010-2018) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的新进展 |
| 一、进一步扩大教育对外开放的基本政策 |
| 二、中俄人文交流机制推动赴俄留学生教育发展 |
| 三、中国与东盟人文交流机制促进向泰国和马来西亚派遣留学生 |
| 四、非通用语种建设加快向印度和巴基斯坦派遣留学生 |
| 五、派出留学生教育的管理日趋完善 |
| 六、留学生教育深化对“一带一路”沿线五国综合情况的了解 |
| 第二节 “一带一路”沿线五国来华留学生教育提质增效的新格局 |
| 一、扩大规模与提高质量并重的来华留学生教育政策 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育的加速发展 |
| 三、对“一带一路”沿线五国教育援助的持续增长 |
| 四、提高来华留学生教育质量——以临床医学专业为例 |
| 五、来华留学生教育管理模式的变迁 |
| 六、来华留学生教育的安全问题及应对措施 |
| 第三节 加速发展阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、“一带一路”倡议全面推动中国与沿线国家的教育交流 |
| 二、派出和接收留学生教育呈现双向增长趋势 |
| 三、来华留学生教育从强调规模向规模与质量并重的观念转变 |
| 四、“一带一路”沿线五国留学生教育安全面临新挑战 |
| 第四章 派出和接收留学生教育的演进过程、历史经验及深层次问题 |
| 第一节 影响中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的主要因素 |
| 一、国际政治、世界经济对留学生教育的影响和制约 |
| 二、“一带一路”沿线五国的教育水平是与中国教育合作的基础 |
| 三、中国经济实力和教育政策决定留学生教育的发展走向 |
| 第二节 派出与接收留学生教育的演进过程、内在联系与特征 |
| 一、我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育发展的演进过程 |
| 二、派出和接收留学生教育发展的内在联系及特征 |
| 第三节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的历史经验 |
| 一、坚持“走出去”与“请进来”并举推动高等教育国际化发展 |
| 二、法制化建设是中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的保障 |
| 三、国际化和市场化是“一带一路”沿线五国来华留学生教育发展的重要内驱力 |
| 四、与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育促进中外人文交流 |
| 第四节 中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育存在的深层次问题 |
| 一、向“一带一路”沿线五国派出留学生教育仍缺乏系统规划 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育应加速转变观念 |
| 三、“一带一路”沿线五国留学生教育的安全问题亟待多方联动 |
| 第五章 新时期与“一带一路”沿线国家开展留学生教育的对策建议 |
| 第一节 充分认识留学生教育在高等教育体系中的地位和作用 |
| 一、留学生教育在我国高等教育体系中占有独特地位 |
| 二、留学生教育推动我国高等教育快速融入全球教育体系 |
| 三、为“一带一路”建设培养优秀的开拓者与践行者 |
| 第二节 大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育 |
| 一、建立科学严谨的出国留学信息统计机制 |
| 二、加大向“一带一路”沿线国家选派留学生的资助力度 |
| 三、加强“一带一路”区域研究,提供就业政策支持 |
| 第三节 全面提高“一带一路”沿线国家来华留学生教育质量 |
| 一、尊重教育发展规律,服务国家整体发展 |
| 二、加快推进法治化进程,扩大高校办学自主权 |
| 三、适当控制规模,发展“一带一路”精英教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的主要学术成果 |
（7）世界一流大学的功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略语清单 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)研究型大学 |
| (二)世界一流大学 |
| (三)大学功能 |
| (四)大学的三大基本功能 |
| 三、理论基础 |
| (一)结构功能主义概述 |
| (二)结构功能主义在高等教育领域的应用 |
| (三)基于AGIL模型的大学功能分析框架 |
| 四、研究问题与论文框架 |
| (一)研究问题 |
| (二)分析框架 |
| (三)论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、大学功能的历史演变 |
| (一)三大基本功能的演变过程 |
| (二)多视角的大学功能划分及演变过程 |
| 二、现代大学功能的内涵、发展及具体表现 |
| (一)人才培养功能的内涵、发展及具体表现 |
| (二)科学研究功能的内涵、发展及具体表现 |
| (三)社会服务功能的内涵、发展及具体表现 |
| (四)现代大学的新功能或其他功能的内涵与表现 |
| 三、世界一流大学的功能与使命 |
| (一)世界一流大学的功能 |
| (二)世界一流大学的使命 |
| 四、大学功能变化的影响因素 |
| (一)科学技术对大学功能的影响 |
| (二)全球化对大学功能的影响 |
| (三)知识经济对大学功能的影响 |
| 五、文献述评 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、文献资料法 |
| (一)文献资料法的数据来源 |
| (二)文献资料法的数据分析 |
| 二、访谈法 |
| (一)访谈法的数据来源 |
| (二)访谈法的数据分析 |
| 三、问卷调查法 |
| (一)问卷调查法的数据来源 |
| (二)问卷调查法的数据分析 |
| 第四章 世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| 一、两类大学人才培养功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 二、两类大学科学研究功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 三、两类大学社会服务功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 四、两类大学三大基本功能差异的讨论 |
| (一)两类大学人才培养功能差异的讨论 |
| (二)两类大学科学研究功能差异的讨论 |
| (三)两类大学社会服务功能差异的讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| 一、世界一流大学特有功能的研究结果 |
| (一)访谈法的研究结果 |
| (二)问卷法的研究结果 |
| 二、世界一流大学特有功能的特征分析 |
| (一)世界一流大学特有功能的本质特征 |
| (二)全球化进程与世界一流大学特有功能的本质特征 |
| 三、世界一流大学特有功能的内涵界定 |
| (一)世界一流大学特有功能与基本功能的关系 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命源于其独特优势 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命的定义 |
| (四)世界一流大学特有功能/特殊使命的案例分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| 一、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的研究结果 |
| (一)发挥人才培养功能的国家/地区差异 |
| (二)发挥科学研究功能的国家/地区差异 |
| (三)发挥社会服务功能的国家/地区差异 |
| (四)发挥特有功能/特殊使命的国家/地区差异 |
| 二、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素 |
| (二)国家/地区差异的影响因素与世界一流大学的功能 |
| 三、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的讨论 |
| (一)历史文化对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (二)经费来源对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (三)国家/政治因素对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (四)国家发展水平对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (五)大学管理架构对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 一、世界一流大学功能未来变化预测的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能的未来变化预测 |
| (二)世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化预测 |
| 二、世界一流大学功能未来变化的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能未来变化的影响因素 |
| (二)世界一流大学基本功能未来变化的影响程度 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命未来变化的影响因素 |
| 三、世界一流大学功能未来变化的影响因素的讨论 |
| (一)新科技/智能化/数字化对功能未来变化的影响 |
| (二)全球化和国际化对功能未来变化的影响 |
| (三)全球性议题对功能未来变化的影响 |
| (四)逆全球化和民族主义对功能未来变化的影响 |
| (五)渐增的全球合作对功能未来变化的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第八章 主要结论及展望 |
| 一、论文的主要结论 |
| (一)世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| (三)世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| (四)世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 二、论文的创新性 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 文献资料法样本院校名单 |
| 附录2 受访者详细情况及代号(N=74) |
| 附录3 中、英文访谈知情同意书 |
| 附录4 中、英文访谈提纲 |
| 附录5 问卷发放院校名单(N=112) |
| 附录6 中、英文问卷 |
| 附录7 有关人才培养功能的编码情况 |
| 附录8 有关科学研究功能的编码情况 |
| 附录9 有关社会服务功能的编码情况 |
| 攻读博士学位期间已发表或录用的论文 |
| 攻读博士学位期间参与的科研项目 |
| 致谢 |
（8）“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 :绪论 |
| 1.1 研究背景缘起 |
| 1.1.1 中国校园高速建设的所带来的机遇与挑战 |
| 1.1.2 高等教育与城市的互动发展 |
| 1.1.3 校园空间更新、改造的需求 |
| 1.2 研究的对象 |
| 1.2.1 当代大学校园空间 |
| 1.2.2 更新、改造设计 |
| 1.2.3 “两观三性”设计思想 |
| 1.2.4 研究范围的界定 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 大学校园空间的相关研究 |
| 1.4.2 更新、改造设计的相关研究 |
| 1.4.3 大学校园更新改造研究综述 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 创新点一,视角创新:以“两观三性”设计理论为整体视角,对大学校园的更新、改造设计进行“宏观—中观—微观”的系统化研究。 |
| 1.5.2 创新点二,思路创新:本文以“两观三性”这种系统性理论来解决大学校园更新这类系统型研究工作的思路,为大学校园的其他研究工作探索了一条可借鉴的研究思路。 |
| 1.5.3 创新点三,内容创新:构建当代大学校园更新、改造的整体设计理论,形成具有可操作性的当代大学校园更新、改造设计策略。 |
| 1.6 研究方法和研究框架 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 第二章 :当代大学校园空间设计发展与认知 |
| 2.1 国外大学校园空间的起源和发展 |
| 2.1.1 中世纪欧洲大学校园 |
| 2.1.2 近代美国大学校园 |
| 2.1.3 当代欧美综合化研究型大学校园 |
| 2.2 国内大学校园空间的起源和发展 |
| 2.2.1 古代书院式校园空间 |
| 2.2.2 封建社会末期学堂校园空间 |
| 2.2.3 近代中西合璧型校园空间 |
| 2.2.4 解放后苏联模式和文革时期的校园建设 |
| 2.2.5 改革开放后至今的校园空间发展探索 |
| 2.3 我国当代高等教育体制改革、校园空间发展的矛盾和需求 |
| 2.3.1 我国当代高等教育体制改革 |
| 2.3.2 我国当代大学校园空间发展的矛盾 |
| 2.3.3 国内大学校园空间的发展需求 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造设计策略的理论建构 |
| 3.1 “两观三性”理论的概念与发展 |
| 3.1.1 “两观三性”理论的思想内涵 |
| 3.1.2 “两观三性”理论的历史传承 |
| 3.1.3 “两观三性”理论的哲学基础和理论框架 |
| 3.2 “两观三性”视角应用于大学校园更新、改造的理论导入 |
| 3.2.1 整体观视角——整体性理论与城市学理论 |
| 3.2.2 可持续发展观视角——生态建筑学理论、可持续发展理论 |
| 3.2.3 地域性视角——地域主义理论 |
| 3.2.4 文化性视角——文脉理论 |
| 3.2.5 时代性视角——创新理论 |
| 3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的建构 |
| 3.3.1 国内大学校园更新、改造的分类 |
| 3.3.2 国内大学校园更新、改造的现实目标 |
| 3.3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的内涵 |
| 3.3.4 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略研究体系的建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 :“两观三性”视角下校园规划更新、改造设计策略 |
| 第一部分 :面向“校园—城市”整体协同发展的校园空间规划更新、改造设计策略 |
| 4.1 “校园—城市”发展的基本矛盾和相关分析 |
| 4.1.1 “校园—城市”的整体关系 |
| 4.1.2 我国当代城市环境下大学校园与城市结合的结构矛盾 |
| 4.1.3 大学校园与城市空间整体更新的策略目标 |
| 4.2 “大学—产业—城市”整体发展的校园更新功能植入 |
| 4.2.1 大学在“大学—产业—城市”循环中扮演的角色 |
| 4.2.2 强化“校—城”联系的功能更新与植入 |
| 4.2.3 着眼于校园长期发展的用地预留储备 |
| 4.3 校园与城市整体协同发展的校园结构网络 |
| 4.3.1 校园与城市对接的空间结构层级 |
| 4.3.2 校园与城市空间肌理缝合 |
| 4.3.4 校园衔接城市的社区网络 |
| 4.4 满足城市多元需求的“校园—城市”过渡区空间布局更新、改造策略 |
| 4.4.1 “校园—城市”过渡区的类型 |
| 4.4.2 “校园—城市”过渡区的公共空间整合 |
| 4.4.3 “校园—城市”过渡区的整体更新机制 |
| 第二部分 :面向大学可持续发展的校园空间规划更新、改造策略 |
| 4.5 可持续发展的校园规划更新、改造的现状和策略目标 |
| 4.5.1 我国高校校园规划设计发展现状 |
| 4.5.2 新时期校园空间更新改造需要处理好的校园关系 |
| 4.5.3 “可持续发展观”视角下的校园规划更新的策略目标 |
| 4.6 建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制 |
| 4.6.1 合理的校园规划更新、改造目标体系 |
| 4.6.2 动态更新的校园总体规划文件 |
| 4.6.3 项目计划评估和实施程序 |
| 4.7 可持续发展的校园交通系统优化策略 |
| 4.7.1 校园道路交通疏解能力的优化 |
| 4.7.2 公共交通系统管理 |
| 4.7.3 校园自行车系统的完善 |
| 4.7.4 停车场的规划与管理 |
| 4.8 绿色低碳校园的规划更新 |
| 4.8.1 节地与室外环境 |
| 4.8.2 节能与能源利用 |
| 4.8.3 节水与水资源利用 |
| 4.8.4 节材与材料资源利用 |
| 第三部分 :“地域性、文化性、时代性”视角下的校园规划空间品质提升设计策略 |
| 4.9 “地域性、文化性、时代性”视角下的校园公共空间更新、改造 |
| 4.9.1 “地域性”视角下的校园文脉的传承塑造 |
| 4.9.2 “文化性”视角下功能布局的整合重组 |
| 4.9.3 “时代性”视角下空间格局的有机缝合 |
| 4.10 “地域性、文化性、时代性”和谐统一的校园景观空间更新、改造 |
| 4.10.1 传统大学校园景观规划形式 |
| 4.10.2 大学校园景观更新、改造的原则 |
| 4.10.3 校园景观的更新、改造的设计策略 |
| 4.11 本章小结 |
| 第五章 :“两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 5.1 “整体观”和“可持续发展观”视角下的校园建筑更新策略建构 |
| 5.1.1 “整体观”视角下既有校园建筑更新、改造策略的基础——校园建筑的既有历史价值和功能价值 |
| 5.1.2 “可持续发展观”视角下既有校园建筑更新、改造的项目实施过程 |
| 5.1.3 本章研究的基本思路和策略目标 |
| 5.2 “地域性”视角下的校园建筑历史价值保护 |
| 5.2.1 “地域性”视角下的校园建筑历史价值的认知和保护原则 |
| 5.2.2 校园历史建筑地域文化价值再现 |
| 5.2.3 回应校园地域景观 |
| 5.2.4 契合校园场所记忆 |
| 5.3 “文化性”视角下的校园建筑功能转换 |
| 5.3.1 文化视角下的既有建筑功能转换 |
| 5.3.2 校园建筑更新改造中新旧建筑的联接模式 |
| 5.3.3 校园创新文化特征下的空间赋能 |
| 5.4 “时代性”视角下的校园建筑性能提升 |
| 5.4.1 体现当代技术特点的结构体系更新 |
| 5.4.2 满足现代大学需求的环境性能提升 |
| 5.4.3 体现当代环保理念的校园建筑生态节能改造策略 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造策略整合与综合实践 |
| 6.1 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造策略整合与展望 |
| 6.1.1 “两观三性”视角下的校园规划更新策略 |
| 6.1.2 “两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 6.1.3 “两观三性”视角下当代大学校园空间发展趋势的展望 |
| 6.2 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计的综合实践 |
| 6.2.1 北京工业大学规划及图书馆更新、改造项目 |
| 6.2.2 海南大学海甸校区更新、改造项目 |
| 6.2.3 中山大学珠海校区更新、改造项目 |
| 6.2.4 上海大学延长校区更新、改造项目 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 :结论 |
| 一、理论研究 |
| 二、策略建构 |
| 三、研究的创新点 |
| 四、研究的不足之处和展望 |
| 参考文献 |
| 外文专着 |
| 中文专着 |
| 学位论文 |
| 期刊论文 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附表 |
（9）面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起和问题提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、专业结构调整 |
| 三、产业需求 |
| 四、人工智能(类)专业 |
| 第三节 已有研究梳理与述评 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、论文的主要创新点和不足 |
| 第五节 研究方法和技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线图 |
| 本章小结 |
| 第二章 产业需求与专业结构调整的理论基础及分析框架 |
| 第一节 适配理论 |
| 一、适配理论的缘起 |
| 二、适配理论模型的构建 |
| 第二节 产业需求与专业结构调整适配理论的学理分析 |
| 一、产业需求与专业结构调整适配理论的学理引入 |
| 二、产业需求与专业结构调整适配层次分析 |
| 第三节 产业需求与专业结构调整的理论分析框架 |
| 本章小结 |
| 第三章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的现实审思 |
| 第一节 面向职业岗位群的我国高职院校专业的调整 |
| 一、我国职业岗位群变化分析 |
| 二、我国高职院校专业的调整 |
| 三、我国高职院校专业与职业岗位群适配性分析 |
| 第二节 面向行业需求的我国高职院校专业类的调整 |
| 一、我国行业分布变化分析 |
| 二、我国高职院校专业类的调整 |
| 三、我国高职院校专业类与行业需求适配性分析 |
| 第三节 面向三次产业需求的我国高职院校专业大类的调整 |
| 一、我国三次产业规模发展的变化 |
| 二、我国高职院校专业大类的调整 |
| 三、我国高职院校专业大类与三次产业需求适配性分析 |
| 第四节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的现实之殇 |
| 一、专业结构调整与市场需求脱节、对口率不髙 |
| 二、专业结构调整机制不健全,盲目跟风缺乏品牌特色 |
| 三、专业结构与产业需求宏观有序与局部失序 |
| 第五节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整现实之殇的根源探寻 |
| 一、专业结构调整中市场临界机制的失衡 |
| 二、专业结构调整中政府临界弹性的失调 |
| 三、专业结构调整中院校临界依赖关系的僭越 |
| 本章小结 |
| 第四章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整案例选取分析——以人工智能(类)专业为例 |
| 第一节 理论分析及研究框架 |
| 第二节 研究方法与设计 |
| 一、案例研究方法 |
| 二、案例选择 |
| 三、资料收集与研究信效度 |
| 第三节 案例描述 |
| 一、案例背景 |
| 二、产业需求与专业结构调整适配层次分析 |
| 第四节 研究结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业的调整 |
| 第一节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本理念 |
| 一、学生职业能力诉求—掌握职业性创新能力 |
| 二、高职院校及教师诉求—学科交叉思维培养“AI+复合型人才” |
| 三、企业职业能力诉求—高技能型、智慧型人才链的形成 |
| 第二节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本方式 |
| 一、专业规模扩建与控制并行发展,满足市场弹性需求 |
| 二、人工智能专业分布于不同院系,满足职业岗位群差异化需求 |
| 三、拓展“异功同构”与“同功异构”的专业功能,满足消费者偏好转移性需求 |
| 第三节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本特征 |
| 一、人工智能专业的调整正在向中高职衔接与普职融通多轨并行转变 |
| 二、人工智能专业的调整逐步趋于理性化和客观化 |
| 三、人工智能专业的调整逐步从学科交叉融合走向专业空间的多维拓展 |
| 本章小结 |
| 第六章 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类的调整 |
| 第一节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本理念 |
| 一、新技术理念驱动AI行业层次结构变革 |
| 二、新就业理念驱动AI行业技术迭代 |
| 三、新职业理念驱动“AI+行业”与“行业+AI”形成涟漪效应 |
| 第二节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本方式 |
| 一、非替代性选择和扩建人工智能“新兴行业-专业类” |
| 二、非竞争性补贴和扶持人工智能“潜能行业-专业类” |
| 三、非均衡性以优带劣方式布局人工智能“优势行业-专业类” |
| 第三节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本特征 |
| 一、人工智能专业类布局集中趋势明显,分布于少数专业类别 |
| 二、人工智能专业类调整更加重视“非协同”模块化发展方式 |
| 三、人工智能专业类调整形成独具中国特色的多样化模式 |
| 本章小结 |
| 第七章 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类的调整 |
| 第一节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本理念 |
| 一、人工智能产业发展业态赋能产业全链条应用场景落地实施 |
| 二、人工智能产业发展政策助力产业技术革命 |
| 三、人工智能产业发展指数驱动产业集聚效应最大化 |
| 第二节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本方式 |
| 一、增设人工智能专业大类办学点,扩大产业规模效应 |
| 二、增加人工智能专业大类类别,扩大产业多元效应 |
| 三、布局人工智能专业大类梯形空间,扩大产业联动效应 |
| 第三节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本特征 |
| 一、依靠增设专业大类和专业点数量的方式扩建规模 |
| 二、调整理念逐步从规模效应向层次效应转变 |
| 三、开设院校增量向中小城市和职业教育资源薄弱地区延伸 |
| 本章小结 |
| 第八章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整动态模型构建及对策 |
| 第一节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整基本原则 |
| 一、调整理念:坚持多学科、多领域“融通、跨界”的原则 |
| 二、调整目标:坚持培养复合型技术人才的原则 |
| 三、调整过程:坚持产业需求与人力资源诉求协同发展的原则 |
| 四、调整行动:坚持政策引领,多元主体共同参与的原则 |
| 第二节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整动态模型构建 |
| 第三节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的对策 |
| 一、设定专业结构调整目标流程 |
| 二、完善专业结构调整外部需求环境调研机制 |
| 三、制定专业结构调整内部要素衔接计划 |
| 四、建立专业结构调整质量评价反馈与诊改体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 我国高职院校专业结构调整学科负责人、团队建设人员及专业教师访谈提纲 |
| 附录2 我国高职院校人工智能（类）专业学科负责人、团队建设人员及 、专业教师访谈提纲 |
| 附录3 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(学生版) |
| 附录4 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查（学院版） |
| 附录5 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(学校版) |
| 附录6 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(企业版) |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（10）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
四、面向知识经济时代的继续医学教育（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]企业家精神视野中的大学革新[D]. 黄文武. 南京师范大学, 2021
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]钱学森社会主义国家建设思想研究[D]. 王秀芳. 兰州大学, 2021(09)
- [5]未竟的改革：中国高等教育的第三次转型[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2021
- [6]中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）[D]. 杨薇. 天津师范大学, 2020(06)
- [7]世界一流大学的功能研究[D]. 田琳. 上海交通大学, 2020(01)
- [8]“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究[D]. 陈纵. 华南理工大学, 2020(05)
- [9]面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例[D]. 李薪茹. 天津大学, 2020(02)
- [10]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)