一、阅读策略在外语听力教学中的应用（论文文献综述）
唐丽英[1]（2021）在《窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究》文中指出写作作为语言输出的重要渠道,是语言技能中重要的组成部分,因此,提高学生的写作能力是英语教学中的重要课题。然而目前高中英语写作教学现状不容乐观,学生的写作能力得不到应有的提高,写作教学“费时低效”,为了解决这些问题,笔者试图将窄式阅读策略应用到高中英语写作教学实践中,验证窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性。本研究旨在回答以下三个问题:（1）现阶段高中生英语写作现状如何?（2）窄式阅读策略能否提高高中生的英语写作兴趣?（3）窄式阅读策略能否提高高中生英语写作成绩?本研究选取黑龙江省某县高二年级两个平行班为研究对象,采用定量分析与定性分析结合的方法,进行一个学期的教学实验,并对写作测试、调查问卷及学生及教师访谈的数据进行收集整理。在实验结束后进行数据的分析以检验窄式阅读在高中英语写作教学中的有效性。研究表明:（1）学生在写作的难点主要在语言表达困难、语法知识及句子结构等不能正确使用,写作兴趣不浓等。（2）窄式阅读应用于高中写作教学,使学生对写作的兴趣明显提高,尤其是基础薄弱的学生对英语写作的畏惧情绪明显下降.（3）窄式阅读对高中生写作成绩促进很大作用。实验班数据表明说明实验班的英语写作成绩相比对照班有更大幅度的提高。本研究对窄式阅读策略在高中英语写作教学中的应用有一定的参考性。然而由于主客观条件的限制,被试人数、实验时长都存在一定的局限性,因此该研究在广度和深度上都有待进一步深入。
牛晨曦[2]（2021）在《基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究》文中进行了进一步梳理《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》规定了要将培养学生听力能力作为教学目标,尤其注重在听的过程中培养学生信息获取与处理的能力。该标准强调了听力教育的重要性,并为培养高中生的英语听力能力制定了明确的标准,其目的是促进高中英语听力教育的全面改善。本研究计划将元认知策略融入高中英语听力线上和线下教学,解决1)“互联网+教育”背景下,如何有效改进高中英语听力教学?2)混合式课程模式下,如何有效地将元认知策略融入到高中英语听力教学中?3)混合式课程模式下,基于元认知策略的高中英语听力教学是否有助于学生听力能力的发展?三个问题。实验研究在汉中市某中学进行,在实验过程中,笔者使用元认知意识调查问卷、学生听力理解水平测试、教师访谈和课堂观察作为研究工具,根据研究和测试后收集的数据对线上教学和线下教学进行对比分析,得出以下结论:在互联网背景下的教学中融入元认知意识的培养,使学生在听力学习过程中利用计划、监控等能力发挥出相应的听力技巧,能够有效改进和提升高中英语听力教学。但是由于高中学生还处于身心发展的阶段,并没有足够的自我掌控能力,所以在教师将元认知意识融入到教学的过程中,不仅需要发挥学生的主观能动性,而且要给予学生科学的指导和把控,同时结合线上教学和线下教学各自的优势,发挥其作用。根据研究数据对比显示,在混合式教学模式下,基于元认知意识的高中英语听力教学有助于高中学生英语听力能力的发展。
陈丹[3]（2021）在《基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究》文中提出影响学习者学习成效的关键要素之一是语言学习焦虑,学习者是否使用了语言学习策略对二语习得的学习效果有十分重要的影响,受新冠肺炎疫情的影响,国际学生线上汉语授课成为常态,本文主要研究初中级汉语水平的国际学生在线上汉语课堂中学习焦虑与元认知策略的使用情况二者之间的关系。本文在前人研究的基础上,根据线上汉语教学的特点,设计和编制了《线上汉语课堂焦虑量表》和《线上汉语课堂元认知策略量表》,对上海各高校共计185名外国国际学生分发调查问卷,最后得到实际有效问卷182份。本文将使用SPSS26.0（社会科学统计软件包）分析所收集的数据,并对其进行描述性统计、皮尔逊相关系数以及独立样本T检验等分析,重点探讨不同性别、学习汉语时长、汉语自我认知水平以及教师授课方式等因素在线上汉语学习焦虑以及使用元认知策略方面的差异。此外,本研究就问卷相关内容进行了访谈,了解到学生在线上汉语课不同的教学环节中焦虑的表现。本研究采用定性研究与定量研究相结合的研究方式,并结合调查问卷和访谈来进行数据分析和论文的撰写。研究结果表明,初中级水平的国际学生在线上汉语课堂中学习汉语的焦虑值处于中等水平,元认知策略的使用状况与线上汉语学习焦虑均值呈负相关。此外,性别、学习汉语时长、汉语自我认知水平以及教师的授课方式等因素在一定程度上影响着学生的焦虑水平值和元认知策略的使用频率。最后,基于实践教学经验分析,本研究针对教师和学习者在指导和使用元认知策略时提出了相关建议,教师应在授课中培养学习者使用元认知策略的意识、课前制定相关的学习计划、课后及时监督和反馈、因材施教;学习者应从自身出发、提升自我认知能力、提高元认知策略的使用频率。
秦闻[4]（2020）在《高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究》文中进行了进一步梳理本研究基于O’Malley&Chamot的元认知策略理论和相关研究,调查高中生在实验前后元认知策略的使用变化及对听力学习的影响。本研究的数据主要来自元认知策略前后问卷调查、访谈、课堂观察和学生案例素材。基于数据分析,本研究得出以下两方面的发现:首先,数据结果显示,经过一个学期的英语听力元认知策略教学实验,参与学生在计划策略、监控策略和评估策略方面发生了一些正面变化。具体而言,实验的三个策略中,监控策略的使用获得最高均值（M=3.8）,其次是计划策略（M=3.0）,最后是评估策略（M=2.9）。进一步分析显示,英语听力元认知策略实验对学生计划策略使用的影响最大（均值增幅为0.5）,其次是评估策略（均值增幅为0.3）,对监控策略使用的影响最小（均值增幅为0.2）。后两种策略使用率不高的原因可能受传统听力学习模式的影响,导致学生过多地依赖老师和教材的帮助。访谈数据和其他质性数据基本上支持问卷调查结果。其次,数据分析显示,元认知策略的应用对高中生英语听力学习的影响主要体现在学习态度、学习过程及学习效果三方面。具体而言,英语听力元认知策略的应用提高了高中生在听力学习中的兴趣,降低了学生在听前准备活动中的焦虑。在听力学习过程中,英语听力元认知策略的应用有助于提升高中生对元认知策略的总体利用意识和利用水平。高中生主动选择元认知策略,通过思考自己的策略选择并采取相应调整来逐步监控其听力过程。最后,英语听力元认知策略的应用提高了高中生的英语听力测试成绩,尤其中分组学生进步最为明显。基于以上发现,本研究为元认知策略在高中英语听力学习中的应用对学生和教师提出了一些尝试性建议,希望对改进高中生的英语听力的教与学有所帮助。
丘月娇[5]（2020）在《泰南勿洞中华学校初中学生汉语词汇记忆策略调查》文中研究说明本文以泰国南部勿洞中华学校的初中学生为调查对象,通过具体详细的调查了解到学生在汉语词汇记忆策略的使用情况,通过对学生和教师进行了访谈,了解他们词汇学习方面特有的观念、词汇学习及教学中遇到的问题以及对词汇记忆策略的重视程度。通过SPSS 24统计软件对问卷调查的数据进行统计分析,我们发现均值显示勿洞中华学校初中学生词汇记忆策略得到高频度使用。进一步具体分析学生选择了重复记忆策略作为使用率最高的记忆策略,“反复地读、反复地写、反复地边读边写”能使学生在短时间内记大量的词汇,这说明学生较为重视重复策略。另外针对学生的性别来进行统计分析,在词汇记忆策略的使用上不存在显着性差异,但是在具体的策略上有细微的差异,就是女生选择的是我通过一遍一遍反复地写来记忆生词,男生选择的是我通过一遍一遍反复地读来记忆生词。笔者把调查及访谈中发现的问题,即影响学生汉语词汇学习的因素,分为汉语词语属性因素、学生自身因素、汉语教学及教材、教具因素等,并针对此次问题在词汇教学提出了建议,希望对勿洞中华学校初中学生汉语词汇学习有所帮助,另外希望能助于教师在教学中引导学生使用深层记忆策略,提高教师的词汇教学效率。
刘晓[6]（2020）在《两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究》文中进行了进一步梳理21世纪,是各个科技产品在教育领域百花齐放的时代,在世纪初期萌生的“播客”产品,也在悄然融入教育的发展脉络,不知何时播客类教学资源已然渗透到教师的教育教学领域的方方面面,可以称之为是教学改革的“推助力”,然而在教学活动之中如何更好地利用播客教学资源改善教学效果呢?这一问题也在困扰着教育技术领域的学者和一线的各科教师。众所周知,英语学习是一个语言习得的过程,则学好英语的关键之一即是对英语听说能力的培养,研究表明英语听说能力的培养需要不断地输出,所以部分英语教师开始接触播客技术来增加学生的语言输出,尽管如此,英语播客学习活动中仍然存在着很多问题,笔者通过与初中英语教师沟通和文献检索,发现由于初中教师教学压力大,因而时常是总结性的课堂反馈,并无过程性的监督和评估,由此对学生的反馈不及时,进而导致播客教学资源的应用仅仅停留在单一的使用方面,调动学生的英语听说学习极其困难,致使学习者的英语学习投入度不高,从而很难提高学生的学业成绩。而同伴互评则可以作为教学策略的补充,让学生成为学习的主体,将评价权从主动变为被动,弥补了英语播客学习活动中存在的不足,进而提高学生的学习投入。而同伴互评的策略也有很多,根据互评活动中评价对象的产生方式,将互评策略划分为两种:组内互评策略和随机互评策略。将两种互评策略分别应用在初中生英语播客学习活动中尝试探究以下问题:（1）两种互评策略在初中生英语播客学习活动中对学习者的互评绩效的影响有何差异?（2）两种互评策略是否能够提高初中生在英语播客学习活动中的学习投入?对学习投入及其三个维度认知投入、情感投入和行为投入的影响又有何差异?（3）在英语播客学习活动中学习者的互评绩效与学习者的学习投入是否具有相关性?通过对比实验,主要得出以下结论:（1）对互评绩效整体而言,随机互评策略比组内互评策略的应用效果较好;对互评绩效的三个组成部分而言,随机互评策略的互评准确度、互评完整度都优于组内互评策略,在互评及时性方面两种策略的差异并不显着。（2）对学习投入整体而言,两班学习者的学习投入都有所提高,但是相比于组内互评策略,随机互评策略的学习者学习投入提高得更多,达显着水平;而对于组内互评策略的学习者而言,学习投入度虽有提高但并不显着。对学习投入的三个维度而言:在行为投入这一维度上,组内互评策略的行为投入明显降低,但是随机互评策略的行为投入度明显提高;在认知投入和情感投入这两个维度上两种策略都有提高,但是提高程度都不甚显着。互评活动结束后,在行为投入这一维度上,随机互评策略高于组内互评策略,并且两组的差异显着;在情感投入和认知投入两维度上,随机互评策略高于组内互评策略,但是差异并不显着。（3）两种互评策略中互评准确度与学习者的学习投入的相关性都是居于首位。对于组内互评策略,互评绩效中的互评完整度与学习者的学习投入相关性次之;而对于随机互评策略,互评绩效中的互评及时性与学习者的学习投入相关性次之,再者是互评及时性。
陆野[7]（2020）在《来华留学预科生汉语词汇学习策略研究》文中研究指明本研究以来华留学预科生这一特殊的汉语学习者群体为研究对象,结合预科教育的特点,通过大规模调查研究、个案跟踪研究、归因分析、认知诊断、构建模型、教学实验等方法,对预科生汉语词汇学习策略的规律、特征、成因、认知、模式、效果等方面进行全面系统的考察和探究,并提出相应的预科汉语词汇教学思路和方法。本课题的基础性研究是来华留学预科生汉语词汇学习策略使用情况的先导调查、师生访谈和课堂观察,编撰预科生汉语词汇学习策略调查表。通过实施问卷调查,收集、处理、分析数据深入考察预科生汉语词汇学习策略的使用情况。具体展开研究（1）关注预科学生个体因素对汉语词汇学习策略使用的影响,以及学习策略的使用与汉语水平的相关性。本研究还选取成功预科生作为个案,对其汉语词汇学习策略使用情况采取跟踪、记录、访谈等手段进行定性和定量研究,追溯研究对象运用汉语词汇学习策略时的心理活动和使用轨迹。（2）归因分析重点关注预科教育的教学、管理、教师、教材、课外语言环境等外部因素对预科生汉语词汇学习策略的影响,揭示外部因素与词汇学习策略的具体因果关系并给出合理的解释。（3）认知诊断研究通过文献法确定预科生汉语学习的认知属性和层级关系,编制出反映这些认识属性的测验题目,并使用特定的认知诊断模型分析测试结果,从而定量考察预科生汉语词汇习得的认知结构、认知规律和个体差异。（4）从认知语言学视角出发,以“基于用法”的语言理论为基础,构建来华留学预科生汉语词汇学习策略的特征模型。本研究将汉语词汇学习策略的静态描写转换为动态模型,通过对特征模型科学性和有效性的论证进一步考察汉语词汇学习策略的运行机制和体系。（5）运用教学实验法,通过“假设—设计—实施—观察—结果—论证”等一系列环节验证该模型是否能有效提高预科生汉语词汇学习水平,并根据研究结果提出相应的教学思路和建议。本研究根据上述的研究成果对比现行的预科词汇教学大纲,着重探讨预科汉语词汇教学的定位和标准、任务和原则、方法和技巧。通过对教学策略和学习策略相结合,在全面描写来华留学预科生汉语词汇学习策略的基础上,完成本研究由理论研究到实践应用的转化,并组建由预科教育、预科生、预科教师三方面构成的一个系统性的汉语作为第二语言词汇学习策略研究机制。本文最后阐述了本研究的成果和结论,并指出不足之处和后续研究的方向。
杜茂林[8]（2020）在《来华留学生汉语阅读能力研究 ——基于元认知策略的分析》文中研究说明国内外关于来华留学生汉语阅读的研究成果数量较多,但主要是集中于语言学和教育学领域。从近几年的研究来看,以教育心理学领域的元认知策略为理论基础,研究元认知策略对留学生汉语阅读影响的成果较少。来华留学生越来越多,但是大多数留学生在汉语阅读过程中没有一套完整的阅读方法,没有使用元认知策略进行汉语阅读的习惯,元认知策略作为一种深层次的认知活动,对留学生的汉语阅读起着重要作用。以兰州大学国际文化交流学院的中级阶段留学生为研究对象,研究留学生在阅读前、阅读时和阅读后,所对应的计划策略、监控策略和评估策略的使用情况,并根据学生的阅读情况,制定详细的培训计划,在课堂阅读教学中,培养学生有意识地运用元认知策略指导阅读的习惯,将元认知策略内化为学生的阅读技能,从而提高阅读效果。以元认知策略和留学生汉语阅读为切入点,研究元认知策略与第二语言阅读教学的关系,理清元认知策略应用于汉语阅读的研究现状,找到本文研究的角度。通过问卷调查显示,未经培训的留学“有时使用”元认知策略,使用频率最高的是评价策略,其次是监控策略,使用频率最低的是计划策略,培训前学生对元认知策略比较陌生,但会在无意识中使用这些策略。培训结束后,他们“经常使用”元认知策略指导汉语阅读,使用频率最高的是监督策略,其次是评估策略,使用频率最低的是计划策略,元认知策略开始作为一个完整的方法可以帮助留学生建立阅读体系,学生使用元认知策略进行阅读的意识也有所加强,元认知策略对留学生的汉语阅读也起到了积极的作用。
魏艳笑[9]（2019）在《高中生元认知策略的使用与其阅读能力的相关性研究》文中研究表明阅读技能是构成英语综合语言运用能力的四种语言技能之一,是高中生英语阅读能力的重要组成部分。如何有效的提高学生的英语阅读能力是阅读教学的重难点,良好的英语阅读能力是高中生必须具备的技能。英语阅读是培养语感、积累词汇、提高阅读速度及写作水平,全面培养英语综合能力的有效途径,也是英语高考备考的重要环节。因此英语阅读能力的提高越来越受到教师和学生的重视。美国着名心理学家Flavell J.H.于1976年最早提出元认知这一概念,即个体对其认知过程的认识和调节能力,它包括四类:计划、监测、调节和评价。这些活动的主体指的是其他活动,而不是具体的认知问题,而阅读是一种独特的认知活动。在阅读过程中,元认知策略起着重要的作用。目前该领域的研究主要以大学生或英语专业学生为研究对象,对中学生缺乏关注。本研究主要通过调查高中生在阅读中使用元认知策略的现状,探讨高中生元认知策略的使用与其阅读能力之间的关系。本项调查以国内外对于元认知策略的研究为基础,以建构主义和人本主义理论为指导,通过问卷调查,访谈和有声思维等方法探讨高中生元认知策略的使用对阅读能力产生的影响。本文主要解决以下两个问题:（1）在高中英语阅读过程中,学生使用元认知策略的现状如何?（2）高中生元认知策略的使用与其阅读水平的关系如何?如果存在相关性,哪些因素影响相关性?通过对曲阜师范大学附属中学高一年级两个班100名学生的问卷调查,得到初步数据,对问卷结果进行分析。然后通过访谈和有声思维,深入探讨高水平阅读者与低水平阅读者在元认知策略使用上的差异。最终得出:（1）高中生在英语阅读过程中的确使用了元认知策略。不过元认知策略的整体频率不高,总策略和四大分策略的使用也偏低,其中监控策略的使用相对较高些（频率为2.94）,其他三项策略都低于监控策略,这也说明学生在阅读中会主动监控自己的行为。（2）高中英语阅读能力与元认知策略两者具有正相关性,即阅读水平越高的学生使用元认知策略的次数越多;反之,阅读水平越低的学生使用元认知策略次数则越少。因此,研究表明,有意识地培养高中生的元认知策略是必要的。（3）笔者发现元认知策略与阅读能力之间的关系也受学生阅读习惯,阅读目标,阅读水平和元认知策略使用频率等的影响。本文主要是对高中英语阅读高,低水平者元认知策略的使用进行了研究,虽然取得了一定的成果,但仍然存在不足。例如,研究对象样本容量较小,没有做到广泛抽样。研究方法只选取了比较常用的问卷调查,访谈及有声思维。但总体来看,此次研究基本上达到了预期的目标,取得了较为满意的结果,为学生在阅读中元认知策略的培养提供了有益的建议,同时为将来元认知策略与阅读能力的关系的研究提供范例。
李淼洁[10]（2019）在《阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易对汉语阅读理解影响的实验研究 ——以朝鲜族初三学生为例》文中认为阅读作为一个复杂的生理及心理过程,是人们获取信息、进行学习或娱乐的基本途径。而阅读理解则是衡量阅读者语言能力和检测阅读者是否掌握阅读材料文本信息的重要指标,是阅读的中心问题。此外,中学阶段又是学生掌握学习策略、自我教育和学会学习的关键时期。但纵观研究发现,国外内学者对阅读理解的研究主要集中于以英语为第二语言和对外汉语领域中,探究以汉语为第二语言的中国少数民族中学生的阅读理解研究较少,且一般都局限于探讨单个因素对其产生的影响。然而阅读理解是一个复杂的心智过程,是阅读者与文本之间双向交互作用的过程,必然受到文本因素、读者因素以及两因素间交互作用的影响。因此,本研究以汉语为第二语言的朝鲜族初三学生为研究对象,考察阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易对他们汉语阅读理解的影响,并归纳其特点,从而提出针对性建议来提高他们的汉语阅读理解水平,以及帮助学生养成高效的阅读策略。本研究探讨多个因素对朝鲜族初三学生汉语阅读理解的影响,共分为两个部分。其中研究一采用3×3两因素随机实验设计,考察不同学习水平朝鲜族初三学生运用不同阅读认知策略下的阅读理解成绩差异;研究二采用3×2×2×3混合设计,探究不同水平朝鲜族初三学生在不同熟悉度和文本难易阅读材料中运用不同的阅读认知策略的阅读理解成绩差异,并结合理论与教学现实情况对所得结果进行分析与解释,得出以下结论:（1）阅读认知策略影响学生的汉语阅读理解成绩,其中学生运用组织策略下的阅读理解成绩最高,其次是精细加工策略,最后为复述策略;主题熟悉度和文本难易也影响学生的汉语阅读理解成绩,表现为主题熟悉度高文章中的成绩高于主题熟悉度较低的文章,文本简单文章中的成绩高于文本复杂中的阅读理解成绩;学习水平影响学生的汉语阅读理解成绩,高水平学生的汉语阅读理解成绩>中水平学生>低水平学生。（2）阅读认知策略和主题熟悉度、阅读认知策略和文本难易、阅读认知策略和学习水平、主题熟悉度和学习水平以及文本难易和学习水平下的阅读理解成绩均存在显着差异,具体表现为高水平阅读者运用组织策略下的汉语阅读理解成绩最高。（3）不同阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易以及主题熟悉度、文本难易和学习水平下的阅读理解成绩差异也显着,具体为:在熟悉或不熟悉的简单文章中,运用组织策略和精细加工策略的阅读理解成绩都明显高于复述策略成绩;在熟悉复杂文章中,使用不同认知策略下的阅读理解成绩得分为:组织策略成绩>精细加工策略成绩>复述策略成绩;在不熟悉复杂文章,运用组织策略的成绩却明显高于精细加工策略和复述策略。（4）阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易对于不同水平朝鲜族初三学生汉语阅读理解的虽无显着影响,即四个变量间无明显交互作用,但却证明了三个变量之间的相互影响。并由此提出以下建议:（1）重视阅读认知策略教学,尤其是组织策略的教学,提高学生的阅读认知策略运用能力,进而提高阅读理解水平。（2）培养学生广泛的阅读兴趣和涉猎百科知识的意识,开展多形式课外阅读活动,丰富背景知识储备,提高对阅读材料的主题熟悉度。（3）对学生进行由简单文本到复杂文本的阅读理解训练,并根据学生的现有水平,采取支架式教学,逐步化难为易,掌握解题步骤。（4）针对不同阅读材料以及学生的不同学习水平,灵活运用不同的阅读认知策略,提高阅读理解水平。
二、阅读策略在外语听力教学中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读策略在外语听力教学中的应用（论文提纲范文）
（1）窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、阅读与写作相关性研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 二、窄式阅读研究综述 |
| (一)窄式阅读定义 |
| (二)窄式阅读的国内外相关研究 |
| 三、窄式阅读与高中英语写作教学结合的研究综述 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、Krashen的输入假设理论 |
| 二、Swain的输出假设理论 |
| 三、图式理论 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、实验设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法和研究工具 |
| 二、研究过程 |
| (一)实验前准备阶段 |
| (二)实验前期阶段 |
| (三)实验中期阶段 |
| (四)实验后期阶段 |
| (五)实验班的教学案例 |
| 三、实验数据收集 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、问卷调查结果的数据分析与讨论 |
| (一)问卷信效度的检验与分析 |
| (二)实验前问卷结果分析 |
| (三)调查问卷对比分析 |
| 二、写作测试成绩的数据分析 |
| (一)实验前两班学生英语写作成绩的差异分析 |
| (二)实验中两班写作成绩的差异分析 |
| (三)实验后两班写作成绩差异分析 |
| (四)实验前后学生写作成绩差异分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一)实验前访谈 |
| (二)实验后访谈 |
| 四、结果讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、本研究对教学的启示 |
| (一)设计有效的读写活动,落实教学目标 |
| (二)筛选阅读材料,提高输入质量 |
| (三)利用评价功能,反馈写作问题 |
| 三、本研究的不足和对未来研究的建议 |
| 四、本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 写作测试试题 |
| 附录 Ⅲ 访谈记录 |
| 附录 Ⅳ 对照班与实验班作文成绩 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高中英语新课程标准的要求 |
| 二、高中英语听力教学现状 |
| 三、疫情背景下线上教学的发展 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、混合式教学模式 |
| 二、元认知策略 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、混合式教学研究现状 |
| 二、基于元认知策略的英语听力教学研究 |
| 三、英语听力课程混合式教学研究现状 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、Krashen的“输入假说”理论 |
| 二、Swain的“输出假说”理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、问卷与听力测试对象 |
| 二、访谈对象 |
| 三、课堂观察对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、英语听力理解水平测试 |
| 三、半结构式访谈 |
| 四、课堂观察 |
| 第四节 研究过程 |
| 第三章 元认知策略应用于高中英语听力线上线下课程的应用实践 |
| 第一节 元认知策略应用于高中英语听力线上课程的应用实践 |
| 一、线上英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线上听力课堂的应用实践 |
| 第二节 元认知策略应用于高中英语听力线下课程的应用实践 |
| 一、线下英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线下听力课堂的应用实践 |
| 第四章 元认知策略应用于高中英语听力线上课程和线下课程的对比 |
| 第一节 教师行为对比 |
| 第二节 学生元认知意识培养效果的对比 |
| 一、计划环节的对比 |
| 二、监控环节的对比 |
| 三、评估环节的对比 |
| 第三节 教学效果对比 |
| 一、学生听力技能发展的对比 |
| 二、学生自主学习意识的变化 |
| 第五章 基于元认知策略的高中英语听力课程混合式教学设计 |
| 第一节 高中英语听力混合式课程设计方案 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、教学评价设计 |
| 第二节 基于元认知策略的高中英语听力混合式课程设计实践 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、设计与实施 |
| 结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 一、混合式教学模式的应用 |
| 二、融入元认知策略的混合式教学模式 |
| 三、教学模式的有效性 |
| 第二节 本研究不足及对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力元认知意识调查研究 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 学习焦虑的相关研究 |
| 1.3.2 元认知策略的相关理论研究 |
| 1.3.3 外语学习焦虑的研究方法 |
| 1.3.4 元认知策略与网络课堂焦虑关系研究 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 调查对象和手段 |
| 2.1.1 调查对象 |
| 2.1.2 调查手段 |
| 2.2 调查问卷的设计 |
| 2.2.1 调查问卷设计依据 |
| 2.2.2 调查问卷相关内容 |
| 2.3 元认知策略与国际学生线上汉语课堂焦虑测量检验 |
| 2.3.1 信度检验 |
| 2.3.2 效度检验 |
| 第三章 调查结果与分析 |
| 3.1 线上汉语课堂学习焦虑情况调查结果 |
| 3.1.1 线上汉语课堂学习焦虑的总体情况 |
| 3.1.2 线上汉语课堂学习焦虑的个性化差异 |
| 3.2 元认知策略使用情况调查结果 |
| 3.2.1 元认知策略量表使用的总体情况 |
| 3.2.2 元认知策略量表使用的个性化差异 |
| 3.3 元认知策略与线上汉语课堂学习焦虑相关性分析 |
| 3.3.1 计划策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 3.3.2 监控策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 3.3.3 调节策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 第四章 元认知策略指导下线上汉语课堂教学实例研究 |
| 4.1 元认知策略在线上汉语课堂中的应用 |
| 4.1.1 元认知策略的应用内容 |
| 4.1.2 元认知策略的应用方法 |
| 4.2 元认知策略指导下线上汉语课堂教学个案分析 |
| 4.2.1 教学实例的具体实施过程 |
| 4.2.2 教学实例的分析与反思 |
| 4.3 元认知策略指导下线上汉语课堂实施效果及意义 |
| 4.3.1 元认知策略对缓解学习者线上汉语课堂焦虑的作用 |
| 4.3.2 元认知策略对线上汉语课堂教学的作用 |
| 第五章 缓解国际学生线上汉语课堂焦虑相关教学策略 |
| 5.1 教师教学方面 |
| 5.1.1 训练学生正确使用元认知策略 |
| 5.1.2 丰富线上教学方式,提高线上互动频率 |
| 5.1.3 使用可视化工具,拓展线上教学形式 |
| 5.2 学习者方面 |
| 5.2.1 提升学习者的自我认知能力 |
| 5.2.2 根据自身学习特点,提高使用元认知策略的频率 |
| 5.2.3 加强与同学、老师之间的合作与交流 |
| 5.3 元认知策略在线上汉语教学中的应用 |
| 5.3.1 计划策略 |
| 5.3.2 监控策略 |
| 5.3.3 调节策略 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 汉语课堂焦虑量表 |
| 附录B 元认知策略量表 |
| 附录C 附表 |
| 致谢 |
（4）高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章: 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的必要性 |
| 1.2.1 研究的理论价值 |
| 1.2.2 研究的实践价值 |
| 1.3 研究目的与问题 |
| 第二章: 文献综述 |
| 2.1 概念界定与相关理论 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.1.3 听力学习 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国内外元认知策略对外语学习的研究 |
| 2.2.2 国内外有关元认知策略对听力学习的研究 |
| 2.3 本研究的概念框架 |
| 第三章: 研究方法 |
| 3.1 研究场景 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 英语听力元认知策略教学设计简述 |
| 3.5 研究工具和数据分析 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 访谈 |
| 3.5.3 课堂观察 |
| 3.5.4 学生案例素材 |
| 第四章: 结果与讨论 |
| 4.1 实验前后高二学生英语听力元认知策略使用变化情况 |
| 4.1.1 实验前后高二学生英语听力元认知计划策略使用变化 |
| 4.1.2 实验前后高二学生英语听力元认知监控策略使用变化 |
| 4.1.3 实验前后高二学生英语听力元认知评估策略使用变化 |
| 4.2 高二学生元认知策略的使用对英语听力学习的影响 |
| 4.2.1 学习态度 |
| 4.2.2 学习过程 |
| 4.2.3 学习效果 |
| 第五章: 结论 |
| 5.1 主要研究发现 |
| 5.2 对高中生听力学习的启示 |
| 5.3 本研究的不足和对未来研究的建议 |
| 第六章: 参考文献 |
| 附录1: 英语听力元认知策略调查问卷 |
| 附录2: 学期初-期末英语听力测试题 |
| A: 学期初英语听力测试题 |
| B: 学期末英语听力测试题 |
| 附录3: 元认知策略实验前后问卷统计结果一览表 |
| 附录4: 英语听力元认知策略教学设计样例 |
| 附录5: 访谈问题提纲 |
| 附录6: 周记写作提纲 |
| 附录7: 访谈摘要及分析样本 |
| 附录8: 课堂观察表样本 |
| 附录9: 周记样本 |
| 附录10: 学期初-期末听力测验前后测成绩一览表 |
| 致谢 |
（5）泰南勿洞中华学校初中学生汉语词汇记忆策略调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景和意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、记忆策略研究综述 |
| 二、记忆策略在外语教学中的应用研究综述 |
| 三、记忆策略在汉语教学中的应用研究综述 |
| 第三节 记忆策略相关理论 |
| 一、记忆的类别 |
| 二、记忆的过程 |
| 第四节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 泰南勿洞中华学校初中学生汉语词汇记忆策略调查 |
| 第一节 泰南勿洞市汉语教学概述情况 |
| 一、泰南边疆汉语教学概况 |
| 二、泰国勿洞中华学校汉语教学概况 |
| 第二节 调查目的及对象 |
| 一、调查目的 |
| 二、问卷调查对象 |
| 三、访谈对象 |
| 第三节 调查方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、访谈法 |
| 第四节 问卷调查数据的结果统计 |
| 一、学生词汇学习现状 |
| 二、学生词汇记忆策略使用情况的调查结果 |
| 第三章 学生词汇记忆策略统计分析及访谈分析 |
| 第一节 学生词汇记忆策略使用情况具体分析 |
| 一、高均值与低均值的分析 |
| 二、性别对学生词汇记忆策略的影响分析 |
| 第二节 泰南勿洞中华学校的初中学生汉语词汇记忆策略访谈 |
| 一、学生的访谈结果与分析 |
| 二、老师的访谈结果与分析 |
| 第四章 影响学生词汇学习的因素及教学建议 |
| 第一节 影响学生汉语词汇学习的因素 |
| 一、汉语词语自身属性的影响 |
| 二、学生自身因素的影响 |
| 三、汉语教学过程及教材、教具的影响 |
| 第二节 汉语词汇学习及教学建议 |
| 一、对勿洞中华学校初中学生汉语词汇学习及记忆策略的建议 |
| 二、对勿洞中华学校汉语词汇教学及记忆策略的建议 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究的主要工作及结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录 A:泰南勿洞中华学校初中学生汉语词汇学习记忆策略问卷调查 |
| 附录 B:访谈调查提纲 |
| 个人简历 |
（6）两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 相关文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 英语播客学习活动 |
| 2.1.2 同伴互评 |
| 2.1.3 组内互评和随机互评 |
| 2.1.4 学习投入 |
| 2.1.5 互评绩效 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 群体动力理论 |
| 2.3 同伴互评的相关研究 |
| 2.3.1 同伴互评的教学模式及其学科应用 |
| 2.3.2 同伴互评的技术支持 |
| 2.3.3 同伴互评的实施效果 |
| 2.3.4 同伴互评的组织策略 |
| 2.4 英语播客学习活动的相关研究 |
| 2.4.1 开展英语播客学习活动的教学模式 |
| 2.4.2 开展英语播客学习活动的实施效果 |
| 2.5 学习投入的相关研究 |
| 2.5.1 学习投入的内涵 |
| 2.5.2 学习投入的影响因素 |
| 2.5.3 学习投入的测量工具 |
| 2.6 小结与启示 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 英语播客作品的同伴互评表 |
| 3.2.2 播客活动中的学习投入度调查问卷 |
| 3.2.3 互评活动的访谈提纲 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验对象 |
| 3.3.2 调查与实验动员期 |
| 3.3.3 预实验 |
| 3.3.4 正式实验 |
| 3.3.5 反思和评价 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 两种互评策略的应用效果 |
| 4.1 两种互评策略对互评绩效的影响 |
| 4.1.1 互评绩效的整体表现 |
| 4.1.2 互评绩效之互评准确度的差异 |
| 4.1.3 互评绩效之互评及时性的差异 |
| 4.1.4 互评绩效之互评完整度的差异 |
| 4.1.5 结果与讨论 |
| 4.2 两种互评策略对播客活动学习投入的影响 |
| 4.2.1 组内互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.2 随机互评策略下学生英语学习投入的变化 |
| 4.2.3 两种策略对学习投入的影响之不同 |
| 4.2.4 结果与讨论 |
| 4.3 两种策略下的互评绩效和学习投入的相关性 |
| 4.3.1 组内互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.2 随机互评策略下互评绩效与学习投入的相关性 |
| 4.3.3 两种策略与学习投入的相关性之比较 |
| 4.4 初中生对两种互评策略的态度研究 |
| 第5章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生英语学习投入调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 两班分组情况 |
| 附录4 评分标准和互评表 |
| 附录5 播客作品的内容 |
| 附录6 喜马拉雅平台使用手册 |
（7）来华留学预科生汉语词汇学习策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 选题缘由及目的 |
| 1.2.1 选题缘由 |
| 1.2.2 选题目的 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 本选题的研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 本研究的理论基础 |
| 1.5.1 第二语言习得理论 |
| 1.5.2 认知理论 |
| 1.6 相关研究综述 |
| 1.6.1 来华留学预科教育研究综述 |
| 1.6.2 第二语言学习策略研究综述 |
| 1.6.3 来华留学预科生汉语学习策略研究综述 |
| 第二章 来华留学预科生汉语词汇学习策略的调查研究 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 调查工具 |
| 2.2.3 数据收集与处理 |
| 2.2.4 调查工具的信效度 |
| 2.3 研究结果与讨论 |
| 2.3.1 来华留学预科生汉语词汇学习策略使用的基本情况 |
| 2.3.2 来华留学预科生个体差异对汉语词汇学习策略使用的影响 |
| 2.3.3 不同汉语水平预科生词汇学习策略使用情况的比较与分析 |
| 2.3.4 来华留学预科生汉语词汇学习策略使用与汉语水平的相关性分析 |
| 2.4 结论 |
| 2.4.1 主要发现 |
| 2.4.2 研究结果对预科生汉语词汇教学的启示 |
| 第三章 来华留学预科生汉语词汇学习策略的个案研究 |
| 3.1 汉语作为第二语言学习策略个案研究的理论和实践 |
| 3.1.1 个案研究的理论基础 |
| 3.1.2 个案研究的实际应用 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 研究实施 |
| 3.2.3 研究对象 |
| 3.3 研究结果与讨论 |
| 3.3.1 记忆策略 |
| 3.3.2 认知策略 |
| 3.3.3 补偿策略 |
| 3.3.4 元认知策略 |
| 3.3.5 社交/情感策略 |
| 3.4 结论 |
| 3.4.1 研究对象汉语词汇学习策略的使用和选择 |
| 3.4.2 个案研究结果对预科词汇教学的启示 |
| 第四章 来华留学预科生汉语词汇学习策略的归因分析 |
| 4.1 预科汉语教学对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.1.1 预科强化教学对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.1.2 预科分层教学对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.1.3 预科阶段教学对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.1.4 预科课后辅导对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.2 预科考评体系对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.2.1 每两周一次的单元测试及反馈 |
| 4.2.2 预科教师对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.3 预科教材对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.3.1 预科教材的编排对预科生词汇学习策略的影响 |
| 4.3.2 预科教材的使用对预科生词汇学习策略的影响 |
| 第五章 来华留学预科生汉语词汇学习的认知诊断研究 |
| 5.1 认知诊断研究的理论与方法 |
| 5.2 研究设计 |
| 5.2.1 研究目标 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 研究方法 |
| 5.3 研究结果与分析 |
| 5.3.1 认知诊断测验的信度和效度检验 |
| 5.3.2 预科生汉语词汇习得的整体认知情况 |
| 5.3.3 预科生词汇习得的认知掌握模式的基本情况 |
| 5.4 预科生个体认知结构的诊断评估及教学建议 |
| 5.4.1 预科生个体认知结构的诊断评估 |
| 5.4.2 教学建议 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 “基于用法”的预科生汉语词汇学习策略模型构建 |
| 6.1 “基于用法”的语言理论与预科教育 |
| 6.1.1 “基于用法”的理论基础 |
| 6.1.2 预科教育对于“基于用法”语言理论的现实需要 |
| 6.2 “基于用法”的来华留学预科生汉语词汇学习策略的模型构建 |
| 6.2.1 词汇学习策略模型的研究背景 |
| 6.2.2 “基于用法”的词汇学习策略理论 |
| 6.2.3 “基于用法”的来华留学预科生汉语词汇学习策略的模型构建 |
| 6.3 来华留学预科生汉语词汇学习策略模型的教学实验 |
| 6.3.1 实验目的 |
| 6.3.2 实验对象 |
| 6.3.3 实验设计 |
| 6.3.4 课堂教学实录 |
| 6.3.5 课堂教学记录 |
| 6.3.6 实验结果与讨论 |
| 第七章 来华留学预科生汉语词汇教学策略研究 |
| 7.1 来华留学预科生汉语词汇教学的任务 |
| 7.1.1 预科汉语词汇的教学任务 |
| 7.1.2 预科汉语词汇教学应注意的问题 |
| 7.2 来华留学预科汉语词汇教学大纲研究 |
| 7.2.1 预科汉语词汇教学大纲的背景 |
| 7.2.2 预科汉语词汇教学大纲存在的问题 |
| 7.2.3 预科汉语词汇教学大纲的展望 |
| 7.3 来华留学预科汉语词汇教学原则 |
| 7.3.1 结合汉语的特点进行预科汉语词汇教学 |
| 7.3.2 利用语言环境进行预科汉语词汇教学 |
| 7.3.3 注重预科汉语词汇教学的实用性 |
| 7.4 来华留学预科汉语词汇教学方法 |
| 7.4.1 词汇的展示 |
| 7.4.2 词汇的讲解 |
| 7.4.3 词汇的练习 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本文的主要结论 |
| 8.2 本文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 来华留学预科生汉语词汇学习策略调查表 |
| 附录2: 预科生汉语词汇测试 |
| 附录3: 预科生汉语词汇学习认知诊断测验 |
| 附录4: 《汉语教程》第二册第1-5课单元测试卷(词汇部分) |
| 致谢 |
（8）来华留学生汉语阅读能力研究 ——基于元认知策略的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、元认知策略与学习策略 |
| 五、元认知策略与第二语言教学 |
| 六、元认知策略应用于第二语言阅读教学研究综述 |
| 第一章 研究过程与数据分析 |
| 一、来华留学生元认知策略使用情况调查问卷 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)问卷设计 |
| (四)设计过程 |
| (五)效度与信度检验 |
| 二、调查结果统计与分析 |
| (一)元认知策略总体使用情况 |
| (二)元认知策略具体使用情况统计分析 |
| 第二章 留学生元认知策略汉语阅读培训 |
| 一、元认知策略在汉语阅读中的实验设计 |
| (一)实验计划 |
| (二)实验步骤 |
| 二、元认知策略在教学中的具体案例 |
| (一)教学步骤 |
| (二)教学效果评估 |
| (三)学生访谈 |
| (四)培训结果验证 |
| (五)元认知策略培训反思 |
| 三、元认知策略对中文阅读的启示 |
| (一)元认知策略角度 |
| (二)教师角度 |
| (三)学生角度 |
| 第三章 研究总结与展望 |
| 一、本文的结论 |
| 二、对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）高中生元认知策略的使用与其阅读能力的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 文章结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 元认知策略的定义 |
| 2.2.2 元认知策略的分类 |
| 2.2.3 阅读的概念 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 国内外有关元认知策略的研究 |
| 2.3.2 国内外有关阅读的相关研究 |
| 2.4 国内外有关元认知策略的使用与其阅读能力的相关性研究 |
| 2.5 理论依据 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 人本主义理论 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 问卷调查法 |
| 3.4.2 访谈法 |
| 3.4.3 有声思维 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 调查问卷 |
| 3.5.2 英语测试试卷 |
| 3.5.3 访谈提纲 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.6.1 问卷调查的数据收集与分析 |
| 3.6.2 访谈的数据收集与分析 |
| 3.6.3 有声思维数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 高中生英语阅读元认知策略使用水平 |
| 4.2.1 高中生使用元认知策略的现状 |
| 4.3 高中生元认知策略的使用与阅读水平的关系 |
| 4.3.1 高中生元认知策略的使用与阅读水平的相关性 |
| 4.4 讨论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 主要发现 |
| 5.3 研究建议 |
| 5.3.1 阅读前计划策略的培养 |
| 5.3.2 阅读中监控调节策略的培养 |
| 5.3.3 阅读后评价策略的培养 |
| 5.4 研究的不足与未来的展望 |
| 5.5 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 高中英语阅读元认知策略使用情况的调查问卷 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 有声思维测试题 |
| 附录Ⅳ 有声思维转写 |
| 附录Ⅴ 高中生英语阅读水平测试卷 |
| 致谢 |
（10）阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易对汉语阅读理解影响的实验研究 ——以朝鲜族初三学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究内容与假设 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 阅读过程模式 |
| 2.2 阅读认知理论 |
| 2.3 学习策略理论 |
| 2.4 图式理论 |
| 2.5 关联理论 |
| 第三章 实验研究 |
| 3.1 研究1: 阅读认知策略和学习水平对汉语阅读理解的影响 |
| 3.2 研究2: 阅读认知策略、文本熟悉度、文本难易和学习水平对汉语阅读理解的影响 |
| 第四章 总分析与讨论 |
| 4.1 不同阅读认知策略对汉语阅读理解的影响分析 |
| 4.2 不同主题熟悉度对汉语阅读理解的影响分析 |
| 4.3 不同文本难易对汉语阅读理解的影响分析 |
| 4.4 不同学习水平对汉语阅读理解的影响分析 |
| 4.5 不同学习水平学生运用不同阅读认知策略下的汉语阅读理解成绩差异分析 |
| 4.6 阅读认知策略、主题熟悉度、文本难易和学习水平四因素之间的交互作用分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附件 |
四、阅读策略在外语听力教学中的应用（论文参考文献）
- [1]窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究[D]. 唐丽英. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究[D]. 牛晨曦. 陕西理工大学, 2021(08)
- [3]基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究[D]. 陈丹. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究[D]. 秦闻. 苏州大学, 2020(03)
- [5]泰南勿洞中华学校初中学生汉语词汇记忆策略调查[D]. 丘月娇. 华侨大学, 2020(01)
- [6]两种互评策略在英语播客学习活动中的应用研究[D]. 刘晓. 南京师范大学, 2020(07)
- [7]来华留学预科生汉语词汇学习策略研究[D]. 陆野. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]来华留学生汉语阅读能力研究 ——基于元认知策略的分析[D]. 杜茂林. 兰州大学, 2020(11)
- [9]高中生元认知策略的使用与其阅读能力的相关性研究[D]. 魏艳笑. 曲阜师范大学, 2019(02)
- [10]阅读认知策略、主题熟悉度和文本难易对汉语阅读理解影响的实验研究 ——以朝鲜族初三学生为例[D]. 李淼洁. 延边大学, 2019(01)