一、高中数学总复习测试题（论文文献综述）
陈晓娅[1]（2021）在《高中生三角函数概念理解水平调查研究》文中指出三角函数在高中数学课程中占据重要地位,是高考重点模块,同时在基本初等函数中三角函数是具备最多函数性质的一类函数,且三角函数概念为学好三角函数奠定基础,因此学好三角函数概念至关重要。学生对三角函数概念的理解是有一定水平的,并且处于各个水平阶段的学生所面临的问题各不相同,比如处于低理解水平阶段的学生面临的学习难点与高理解水平阶段学生面临的学习难点有所不同,那对应的教学手段就应该有所差异.在这样背景之下,最终确立研究问题为:（1）基于SOLO分类理论研究高中生三角函数概念理解处于何种水平阶段以及于各理解水平学生的分布情况如何?（2）每种理解水平下的高中生对于学习三角函数概念存在的具体难点是什么?（3）根据SOLO分类理论研究之后,教师在教授三角函数概念一课时应该如何做才能解决学生存在的难点?有什么好的建议?为了解决上述研究问题,编制《高中生三角函数概念理解水平测试卷》进行测试,按照SOLO分类理论划分的标准对测试卷进行打分,分析数据,确定学生理解水平,之后按照不同理解水平段对学生进行访谈,了解学生具体的学习难点。与此同时,结合《数学学习非智力特征调查问卷》了解高中生在数学学习上的非智力因素,探求到高中生数学学习的特点,最终得到如下结论:（1）三角函数概念理解水平整体偏低,特别是三角函数综合性应用理解水平偏低。（2）男女生理解水平差异均明显。（3）学生学习三角函数的困难与现状:疑惑单位圆引入,导致接受程度不高;混淆三角函数定义法,导致解题思绪不清;缺乏函数关系理解,导致三角函数认识浮于表面;低估三角函数线的优势,导致三角函数线应用范围狭窄;欠缺知识系统化能力,导致相关知识割裂。（4）教师三角函数概念教学的困难与现状包含两个方面:一是如何让学生有效接受单位圆定义法;二是如何处理终边定义法。（5）非智力因素方面,高中生数学学习的外部动机、情绪稳定性、学习效能感、坚持性这几方面对于学生学习数学的影响最为明显。基于以上研究结论,提出七方面十二条教学建议:（1）巧用工具,详略得当,解决三角函数定义教学难点:（a）融入三角函数发展史,消除单位圆突兀疑惑;（b）取舍三角函数定义法,解决学生混淆定义问题;（c）阐述函数对应关系,揭示三角函数本质。（2）重视内容,熟知学情,解决三角函数线教学难点问题:（a）加强三角函数线教学,构建完整知识体系;（b）熟知学生认知规律,深入三角函数线画法证明。（3）因材施教,合理规划,解决差异性显着问题:（a）巧设互动问题与作业,因性别而提问;（b）洞悉学生理解水平,制定合理复习计划。（4）开展活动,控制难度,迎合学生数学学习特点;（5）阅读史书,追根溯源,明确单位圆意义;（6）专研教材,归纳总结,构建三角函数概念知识网络;（7）勤于练习,循序渐进,提高解决综合问题能力。
李瑞丽[2]（2021）在《利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究》文中进行了进一步梳理理解是学生学会知识的重要基础,会运用是学习数学的最终目标。数学理解性学习是指学生以理解为基础进行数学学习的过程,其目标指向是学生能理解数学,最终目标是能迁移与应用知识。如何促使高中生进行数学理解性学习呢?这需要寻找一种能深入了解学习者的认知过程,能对学生心智活动过程作出合理的分析与评价的途径。数学写作恰好能暴露学生的数学认知过程,教师根据写作反馈可有效的指导学生进行理解性学习,从而提高学生学习数学的效率和质量。本研究围绕“如何利用数学写作促进高中生数学理解性学习”这一核心问题,以高中数学必修五和必修二为教学内容,以L中学高一485班为实践班,高一472班为对照班来实施数学写作教学活动。本文主要从四个方面展开:首先,以问卷的形式调查了解上述两个班103名学生对数学写作的认识以及数学理解性学习现状;其次,根据调查结果向实践班介绍数学写作,并进行阅读指导和试写。针对试写中存在的问题,结合数学写作实践目的,设计了自我阐释类、情境应用类、洞察类、反思认识类四种类型的数学写作模式;再次是,从制定实施计划、实施每种类型的数学写作教学、评析学生作品、反思教学过程这四个环节进行数学写作教学实践;最后,通过后测与访谈,对数学写作、学生数学理解性学习情况、数学成绩进行对照分析,得出实践效果。综合整个研究过程,可得以下结论:○1学生对数学写作和数学学习的态度得到改观,接近94.2%学生表示对数学写作感兴趣,且写作态度端正积极。同时写作增强了学生内心的成就感和学习兴趣。○2数学写作对学生数学理解性学习具有一定的促进作用。通过数学写作,学生具备了进行理解性学习的能力,能够靠理解去学习数学,且能够自发地根据学习需要采取不同学习策略。○3促进理解性学习的数学写作实践方案具一定的可行性。实践后,学生数学成绩与基本数学能力得到提升,实践中还可获取学生认知情况和情感态度的变化情况。○4促进理解性学习的数学写作要遵循目的性原则、差异性原则、指导性原则、评价全面多元化原则写作。最后,针对实践结果和实际教学情况,笔者提出了以“数学写作”为辅助工具促进高中生数学理解性学习的教学建议:制定合理的写作任务;注重知识过程的阐明;注重问题活动情境的设计;注重评价反馈与交流。本研究将数学写作与数学理解性学习两者相融合是一种尝试,既突出写作主题——理解性学习,又涉及写作的各方面主题。本文为数学教师开展数学写作提供了一种参考,也为促进学生数学理解性学习提供了新途径。
李蕾[3]（2021）在《高中生“解三角形”认知水平的调查研究》文中进行了进一步梳理解三角形作为三角学的有机组成部分,在多学科、多领域中作为工具性的应用,与人类的生活紧密相关。高中数学中解三角形作为单独章节出现,在知识体系中起着承上启下的作用,在高中数学学习及高考中占据重要地位,但学生得分并不尽如人意。那么,高中生解三角形的认知水平究竟如何?为此,开展了高中生解三角形认知水平的调查。本研究选取三所学校非毕业班年级的260名学生为研究对象,具体采用测验调查法、问卷调查法、访谈法等,以SOLO分类评价理论、数学学习分类观及四基理论为理论依据展开研究。研究结论如下:（1）高中生解三角形认知水平平均处于R水平,且R水平中R1水平占比最高。整体而言,正弦定理维度认知水平得分最高,主要集中在R2水平;综合应用维度中实际应用认知水平得分最低,主要集中在M水平。（2）被试全体高中生的解三角形认知水平在学校及性别维度上整体存在统计学意义上的显着差异,女生优于男生;具体而言,并不是任意两个学校之间都存在显着差异,并不是每个学校在性别上都存在显着差异。就班级类型维度而言也存在差异,但并不是任意两种类型班级之间都存在差异。总体而言,重点班优于特色班,特色班优于普通班。（3）学生在解三角形章节习题解题中存在的主要问题是知识体系不完善,具体表现在忽视隐藏条件“大边对大角”的应用、向量夹角判断、基本公式记忆错误如面积公式、数量积公式等、实际应用涉及的方向角等基本概念理解不到位、解法单一。学生对自身知识水平的感知与看法与实际整体是相符合的。基于调查中反映出的问题从教师角度提出一些教学建议:（1）落实四基,尤其注重基础知识的落实;（2）注重理论学习与观念更新;（3）注重培养学生良好的学习习惯。
陈顺[4]（2021）在《基于Rasch理论的小数学习进阶研究》文中研究表明学习进阶是描述学生在一定时间跨度内学习和探究某一主题时依次进阶、逐级深化的纵向思维发展过程。近年来,学习进阶逐步渗入到数学等众多学科的教育研究领域中,但我国的相关研究仍处于初步探索阶段。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出,学生对小数的理解过程是教师培养学生建立“数感”的重要途径之一。且诸多研究成果显示,学生无法透彻理解小数相关知识,而小数知识与其他知识（如分数）密切相关。因此,探寻学生对小数的认知发展过程尤为重要。本研究围绕基于Rasch理论对学生的小数学习进阶框架进行构建和检验这一核心问题,主要采用文本分析法、专家咨询法及调查法三种研究方法展开研究。首先对学习进阶以及小数迷思概念的相关研究进行综述。其次,依据《义务教育数学课程标准（2011年版）》,北师大版、人教版、苏教版三版数学教科书及学生小数学习认知发展的相关研究构建小数假设性学习进阶,并结合专家的建议修订学习进阶。再参照小数认知水平相关研究的测试题、TIMSS测试题及教科书中的例习题自主编制小数测试题,并结合专家意见与预测试结果修正试题,以获取正式测试的测量工具。进而,在三、四、五年级中选取六个不同层次的班级进行正式测试,并对其结果进行统计分析,验证正式测量工具的质量。最后,通过对各进阶水平及对应认知任务的平均难度值的分析,适当调整学习进阶,得到最终的小数学习进阶,并用Rasch模型理论验证此学习进阶是否符合学生小数学习的发展轨迹,进而获悉小学生小数学习进阶的实际水平。本研究发现:1.小数学习进阶包含5个进阶水平,由低水平到高水平的进阶顺序依次是小数识别——小数表征——小数（与分数之间）关系——小数运算——小数应用;2.小数学习进阶的测量工具单维性、信效度、拟合度、项目功能差异等各项指标良好,具有较好的质量;3.Rasch模型验证了小数的学习进阶,具体表现为小数学习进阶各进阶水平所对应题目的平均难度,随着进阶水平的升高而依次增加;4.学生对小数知识的掌握整体情况良好,但在“小数（与分数之间）关系”“小数运算”的理解水平上表现较差,进阶水平仍需加强。针对研究结论提出三点建议:完善小学数学教科书有关小数的知识结构及编排顺序;加强小数与分数的联系教学;在小数教学中着重培养学生的运算能力。
王智超[5]（2020）在《对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）》文中认为自1949年新中国成立以来,特别是1978年改革开放以来,蒙古语授课理科教育得到了长足的发展。其中数学教育尤为突出。中小学数学蒙古文版教科书的出版发行紧跟课程改革步伐。但是同步练习、考试复习方面的蒙古文辅助资料落后于教学要求,高中辅助资料的建设更为滞后,跟不上高中生的高节奏的学习。因此,蒙古语授课高中数学教师大量翻译汉文辅助资料的同时,自己也编写辅助资料,以便满足教学要求。蒙古语授课高中数学辅助资料的建设历史、得失及其原因的研究对今后的蒙古族数学教育的发展有着重要的意义。因此,本文选取1978—2018年蒙古语授课高中数学辅助资料的建设发展史为研究对象。1978—2018年间,内蒙古蒙古语授课高中的数学辅助资料经历了怎样的变迁,本文以数学辅助资料的起步、发展、升华阶段分别划分为1978—1986年、1986—2003年、2003—2018年三个阶段,并且又把每个阶段按数学教学大纲（课程标准）去划分时间,分别论述了该时期蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用情况、正式出版的高中数学蒙古文辅助资料的特点。此外,对内蒙古师范大学附属中学、通辽蒙古族中学、库伦旗第一中学进行了调查,以此了解学生对蒙汉数学辅助资料的选择情况以及对汉文数学辅助资料的理解和帮助程度以及数学辅助资料对哪些方面有帮助、教师在教学中使用数学辅助资料的情况。最后,得出研究结论:（1）1978—1986年间,虽然出版了一些高中数学蒙文资料,但是结构单一,主要用于教师的教学。学生只靠教科书课后习题或教师编的题来复习、巩固知识。另外,蒙汉双语教学逐渐开始被重视,学生通过教师开始接触汉文辅助资料。（2）1986—2003年间,学生开始有了学校统一发的蒙文数学资料,但是大多数都是把高中所有内容整合成一本书的资料,即综合练习册。部分学校直接使用了汉文辅助资料,借助汉文辅助资料的,老师用蒙古语授课形式的蒙汉双语教学开始普及。（3）2003—2018年间,学生已经拥有教科书配套的蒙文数学辅助资料并且结构多样化。有些学校直接使用汉文数学资料,有的学校用装订成册（未出版）的蒙文数学资料,有的学校用正式出版的蒙文数学资料。除了学校发的数学辅助资料之外,学习基础好的学生自主购买额外数学辅助资料加强学习并且用汉文资料的学生居多。针对以上结论对蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用方面提出了建议。
乔柯栋[6]（2020）在《基于思维导图的逻辑推理能力培养策略及应用研究 ——以八年级几何证明题为例》文中指出随着以“核心素养”为导向的新一轮教学改革与“思维型课堂”的快速推进,逻辑推理能力作为初中生学习数学的必备思维能力,被认为是与运算、直观能力同等重要的基本技能。几何证明解题教学是培养逻辑推理能力的重要内容,但在培养初中生逻辑推理能力的过程中也面临着很多问题。随着信息技术与课程改革的深入融合,思维导图以可视化思维、激发与整理思考的技术特征越来越多地应用在解题教学与思维培养中,得到了更多教育研究者的关注。首先,本研究从逻辑推理能力培养、思维导图的解题应用、几何证明教学现状为切入点梳理文献,发现目前存在“几何证明教学强调解题技巧,弱化学生逻辑推理能力的培养”、“教师使用思维导图时仅呈现解题过程,学生在绘制思维导图时缺少思考与认知”两个主要问题,并以此为基础设计面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略。策略的实施分课前、课中、课后三个环节,课上大致围绕以下五个部分开展活动:（1）表征题目,化归几何知识;（2）选取关键词,串联证明过程;（3）一题多解,绘制多条分支;（4）比较分支的相似与不同,总结证明方法;（5）反向梳理思维导图,正向演绎证明过程。然后,采取准实验研究法在八年级的几何证明解题教学中开展为期8个周的教学实践。实验班应用面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略;对照班应用思维导图呈现策略,即教师只在课上呈现包含证明方法的思维导图,学生不参与思维导图的绘制。实验结束后,利用几何推理测试题评价初中生在几何证明学习中的逻辑推理能力,利用瑞文标准推理测验量表评价一般的逻辑推理能力,以此共同评价逻辑推理能力培养效果。最后,结合数据与师生访谈进行结果讨论,得出研究结论。本研究发现:（1）面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略能显着提高初中生的逻辑推理能力;（2）该策略能显着提高初中生的几何推理成绩,且对于几何推理成绩偏低的学生帮助最大;（3）该策略能显着提高初中生的瑞文推理成绩,且对于不同瑞文推理成绩水平学生的效果是一样的。面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略为一线教师改进几何证明解题教学提供重要的教学素材,为初中生逻辑推理能力提供了培养契机,为其他研究者应用思维导图提供一定经验。
尹航[7]（2020）在《高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究》文中指出物理学科迁移创新能力是学生利用物理学科的核心知识和科学方法解决陌生和不确定性问题以及探寻新知识和新方法的能力,表现为创造性地通过系统探究进行综合问题的解决。物理学科迁移创新能力体现了物理学科核心素养的要求,在内容方面涉及知识与经验的高级输出。本文的研究问题是调查高中生物理学科迁移创新能力的现状,分析影响学生物理学科迁移创新能力的因素,并提出能力的提升策略。本文共包含六部分内容:第一部分为绪论,介绍了研究的背景、目的与意义,明确了研究的方法和思路;第二部分为概念界定与文献综述,目的是厘清重要的相关概念,并从迁移创新能力、能力的评价方式、物理学科迁移创新能力的评价、迁移创新能力现状调查研究四个方面综述了国内外的研究现状;第三部分为评价指标体系的建立,明确了物理学科迁移创新能力的基本评价指标,确定了各个指标的权重并形成了评价指标体系,基于评价指标体系进行了测试题的编制;第四部分为测试题的施测与分析,主要介绍了调查对象的选取与施测过程,并从性别、年级、选考情况几个角度对测试题的施测结果进行分析;第五部分为影响因素与提升策略,通过对部分调查对象与任课教师的访谈,结合测试题的施测结果,分析影响高中生物理学科迁移创新能力的各方面因素,根据影响因素提出能力提升策略。第六部分为研究的结论与总结,对进一步研究做出了展望。研究得到了以下结论:1.能力现状:调查对象的物理学科迁移创新能力各个指标中,直觉联想能力相对较强,建构新模型能力普遍较为薄弱,学生普遍缺乏陌生情境下建构模型的意识。2.影响因素:物理学科迁移创新能力与学生的年级和选考情况、教师的教学经验、教学风格和教学方法有关,同时也和学生对物理的学习兴趣、学习方法与态度、学生自身的学习品质（如质疑精神等）以及家庭教育密切相关。3.提升策略:教师应重视增强学生对知识的掌握和理解程度,引导学生构建合理的知识体系,着重培养学生批判性思考与评价的能力;强化对学生模型意识的培养,增强思维的发散性。同时还应重视教师专业发展、教学中注重提升学生的物理学习兴趣并配合家长为学生提供轻松适宜的家庭环境。与此同时,研究还发现在物理学科迁移创新能力的提升策略方向上还有更大的研究空间,可以针对物理学科迁移创新能力的提升做进一步的研究。
王志玲[8]（2019）在《小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统》文中进行了进一步梳理一方面,数学推理作为国内外数学教育界一致公认的重要研究主题,一直以来受到数学教育研究者们和广大一线数学教育实践者们的重视。另一方面,当今社会的飞速发展对人才培养提出新的要求,与人合作、交流的能力显得日益重要,传统的人才已经无法满足社会发展。培养学生的数学交流能力就是新型人才培养观在数学教育学科的“缩影”。因此,数学推理和数学交流是当前世界各国数学教育研究者们普遍关注的热点。数学交流推理是数学推理和数学交流相互融合而生成的一个概念,可从“过程/活动”和“能力”两个视角对其进行界定。本论文中将“数学交流推理”界定为“能力”,是指个体能够清晰、准确地寻找论据来支撑自己的推理,并能够运用简洁的数学语言,有条理地、有根据地、准确地论述自己的推理过程和批判他人的推理过程的能力。本研究旨在通过教学干预,探索促进小学六年级学生数学交流推理能力发展的任务设计与教学策略。拟解决两个研究问题:（一）我国小学六年级学生的数学交流推理能力现状是什么?具体地,（1）小学六年级学生在数学交流推理过程中存在哪些主要问题?（2）导致六年级学生上述问题的教学方面的原因是什么?（3）小学六年级学生在数学交流推理能力具备怎样的特征?（1）小学六年级学生在数学交流推理能力的整体特征是什么?（2）小学六年级学生在数学交流推理能力的局部特征是什么?（二）通过教学干预,（1）能否有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误?（2）小学六年级学生的数学交流推理能力能否得到显着提高?理论上,本研究对国内外相关文献进行梳理,明确并充实了数学交流推理能力的界定,厘清了数学交流推理能力与众多相似概念间的关系,并在SBAC基础上构建了学生数学交流推理能力评价框架（量表）,以及制定了三套数学交流推理能力测试卷的成绩水平量表。基于国内外相关实证研究,梳理了有效提高学生数学说理、数学推理能力、数学交流能力的教学策略。本研究针对上述两个研究问题制定了如下两条技术路线:在解决研究问题一的过程中,主要采用测试卷调查法,通过对306名六年级学生的数学交流推理能力正式测试卷的答案进行质性分析,进而探索小学六年级学生在数学交流推理过程中存在哪些主要问题。通过对12名学生的访谈内容的质性分析,进一步挖掘学生在数学交流推理能力的存在问题的（教学）原因。最后,通过对306名六年级学生的数学交流推理能力正式测试卷的答案进行量化分析,概括小学六年级学生在数学交流推理能力的发展特征。在解决研究问题二的过程中,主要采用教学干预和课堂观察的方法,对实验班52名学生进行为期一个月的教学干预,最后对他们发放数学交流推理能力干预后测卷,并对11名学生进行课后跟踪访谈。通过对研究者课堂观察笔记和学生访谈内容的质性分析,论证教学干预能否有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误。通过对实验班学生前后测试卷成绩的量化分析,探索教学干预小学六年级学生的数学交流推理能力能否得到有效提高。综上所述,实证上,本研究初步探索了我国小学六年级学生的数学交流推理能力现状及其教学策略。结果表明,（1）六年级学生在数学交流推理能力的整体发展水平普遍偏低,在数学交流推理的过程中存在诸多困难。（2）教学干预能有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误,且实验班学生的数学交流推理能力成绩在统计学上显着提高。因此,本研究中的教学干预能够有效提高六年级学生的数学交流推理能力。
王莉玲[9]（2019）在《高三学生数学类比推理能力现状调查研究 ——以甘肃省景泰县M中学为例》文中进行了进一步梳理新课程标准把逻辑推理作为数学核心素养之一。培养学生类比推理能力是培养学生创新能力的重要途径,是发展学生核心素养的关键。逻辑推理也是近几年高考命题的方向。通过三年的教育实践,发现高三总复习中学生不能建立系统的知识网络。因此对高三学生数学类比推理能力的研究是有必要的。通过对国内外相关文献整理、分析。确定本研究的选题为高三学生数学类比推理能力现状调查研究—以甘肃省景泰县M中学为例。主要研究以下三个问题:（1）高三学生数学类比推理能力的现状如何?（2）影响高三学生数学类比推理能力的因素有哪些?（3）提高高三学生数学类比推理能力的建议有哪些?通过对甘肃省景泰县M中学的267名学生进行测试和问卷调查,37名教师进行问卷调查,又进一步对部分学生和教师访谈。收集数据后使用SPSS19.0和Excel对调查问卷和测试卷的数据进分析。通过研究分析,主要得出以下结论:高三学生的数学类比推理能力低;概念和性质的类比推理能力最高,运算关系类比推理最低;理科学生的数学类比推理能力比文科生高;文科学生概念类比推理能力最高,运算关系类比推理能力最低,理科学生概念类比和性质类比推理能力最高,运算关系类比推理能力最低;文科女生的数学类比推理能力比男生数学类比推理能力高,理科男生的数学类比推理能力比女生数学类比推理能力高;不同班级学生的数学类比推理能力不同,重点班学生的数学类比推理能力比普通班高。影响高三学生数学类比推理能力的因素有学生数学学习兴趣,学习态度,学习方法还有教师的教学方法;学生基础知识的掌握也是影响数学类比推理能力的关键。针对影响高三学生类比推理能力的因素,可以从养成学生的数学学习兴趣,改变学生的学习方式,提高学生的自主学习能力。教师应该挖掘教材中的素材改变教学方式,创设教学情境,探究教学,并能分类总结不同的类比推理形式,完善评价机制,几方面来提高高三学生数学类比推理能力。
邱弘[10]（2018）在《基于认知诊断理论的高中平面向量问题解决能力状况调查与思考》文中研究说明以平面向量为内容结合项目反应理论（IRT）和认知诊断（CD）对高中不同学习阶段（高一刚学完平面向量阶段、学完平面向量一学期阶段、即将进入高三总复习阶段）学生认知诊断测试调查,并基于IRT和G-DINA认知诊断模型分析发现:1.被试样本掌握各认知属性的概率:被试整体掌握平面向量“概念”、“运算”和“运用”3个属性概率（0.42,0.5和0.21）不够高.尤其是“运用”属性掌握概率（0.21）最低.属性“运用”掌握比“概念”和“运算”属性更难掌握,体现出G-DINA模型的补偿性特征能应对平面向量问题解决综合性的测验中认知属性掌握的多层次多维度特征,说明平面向量“概念”和“运算”属性对“运用”属性的基础性前提性作用.2.被试样本的认知潜质分类（latent classification）及分布概率:G-DINA模型数据分析能够对平面向量的认知属性间相互关联、相互依赖的关系有一定体现,G-DINA模型的补偿性和饱和性对平面向量的认知属性的综合性和抽象性也有一定的体现.“100”（0.13）,“110”（0.18）,“010”（0.18）,“111”（0.09）这4种潜质类型分布概率较大,说明3个平面向量的认知属性存在这4种较大可能性的组合;其中“110”和“111”潜质类型都含“概念”属性,说明概念属性是基本属性,且与后2个较高层次属性有相互依赖性.只掌握单个属性的模式中:“100”和“010”模式分布概率相对较大.“000”（0.3）全不掌握潜质类型由于不包含任何平面向量的认知属性,不受属性间关系制约,分布概率较高.同时也说明高中生在平面向量的认知属性掌握方面还需继续加强.其他潜质类型分布（“011”、“101”）比例相对更低.3.被试的整体得分和认知模式分布情况:（1）基于正式卷各类得分的认知属性掌握类型分布:相同认知属性掌握模式的被试有不同得分的差异,相同得分的被试在认知属性掌握模式上有差异.这与以往的传统测验只给一个总分则被视为同一类被试的评估方式有很大的不同.（2）被试整体得分和认知属性掌握概率分布:被试得分越偏高,属性掌握概率水平也偏高.单个属性掌握概率水平高的情况可能出现在中等分数段的被试中.同一得分的被试,掌握属性的概率有差异:低分被试主要是全部没掌握或只掌握单个属性,中等得分被试主要是掌握单个掌握属性和掌握2个属性较多,高分被试主要是掌握2个属性和掌握全部3个属性.被试掌握属性个数越多,被试作答得分也偏高;掌握属性个数的数量越少,被试作答得分也偏低.说明基于该认知诊断模型G-DINA的关于认知属性掌握模式的分析结果,具有一定的数学学习状况的现实符合度.这比较符合数学学习的实际经验情况,也比较符合数学学习的认知发展规律性.（3）各类掌握模式、平均分及平均能力值的整体情况:得分最高的被试其能力不一定也最高,这与传统评价方式中将得分最高被试视为能力最高被试有不同,与传统评价中只将总分得分作为唯一的评价标准有所差异.“111”掌握模式的高中生的数学能力还有待进一步提高.（4）被试基于正式卷试题的模式反应概率和答对概率（G-DINA模型）:各种认知属性对试题的答对概率有不同的贡献率,掌握部分平面向量认知属性的被试也有一定的答对概率;同时,各模式的反应概率体现出G-DINA模型不仅包含所有单一属性参数,还包含了多属性间的交互参数.这也与G-DINA认知诊断模型的理论基础特点相一致.G-DINA模型的补偿性和饱和性特征也可以在试题的交互属性参数中有一定的体现:各模式反应概率和试题答对概率能体现属性间的依存互补性关系;个别试题全部掌握属性模式的被试反应概率低于掌握单个属性模式的被试反应概率;个别试题全部掌握属性模式的被试反应概率高于掌握单个属性掌握概率,但低于掌握2个属性情况下的模式反应概率;个别试题猜测参数较高（个别试题“000”掌握模式的被试反应概率较高）.4.各阶段平面向量数据分析:（1）各阶段被试的各属性掌握概率:平面向量A1、A3认知属性掌握概率整体平均水平,从刚学完平面向量阶段——到学完平面向量一学期阶段——再到高三即将进入总复习阶段,依次递减.被试对平面向量的知识属性掌握概率随着学习阶段的前进而有所下降.这也与3个属性“概念”、“运算”和“运用”掌握难度越来越难,前一个知识属性掌握为后一个属性掌握奠定基础的数学学习情况相一致.尤其是A3属性在刚学完平面向量到学完平面向量一学期阶段下降明显.A2属性掌握概率水平先上升后下降,在阶段2高一学完平面向量一学期到高三即将进入总复习阶段下降明显.（2）各阶段被试的各属性掌握概率差异显着性情况:大部分的属性掌握在各阶段的比较差异不显着,但是A2属性的掌握在阶段2和阶段3的P值为0.022<0.05,差异显着.高三即将进入总复习节段的高中生的平面向量“运算”属性掌握概率要显着低于高一学完平面向量一学期的高中生对“运算”属性的掌握概率.（3）各阶段被试样本的认知潜质分类（latent classification）及比例分布:从刚学完平面向量阶段1到学完平面向量一学期的阶段2到即将进入高三总复习的阶段3,“101”、“011”和“111”属性掌握模式的被试比例分布分别在逐渐减少.从数据也说明随着高考复习前学习阶段的推进,全部掌握平面向量3属性的“111”被试比例下降比较明显,大部分掌握2个属性的被试比例也减少.“000”和“100”掌握模式被试的比例先减少后增加,其中在阶段2高一学完平面向量一学期到阶段3高三即将进入总复习阶段,“000”掌握模式的被试比例大幅度增加.平均能力值中,从阶段1到阶段2再到阶段3,先微上升后大幅度下降.高中生的高三高考复习前的平面向量的平均能力水平下降幅度非常大.（4）各阶段的被试整体能力差异显着性情况:阶段2和阶段3的被试整体能力差异非常显着（p=0.003<0.05）.说明学完平面向量一学期的被试整体能力（该阶段平均能力值为0.202）显着高于即将进入高三总复习阶段被试整体能力（该阶段平均能力值为-0.217）.（5）各阶段各掌握模式的被试能力差异显着性情况:各潜质类型的各个阶段的比较差异均不显着.（6）文理科被试样本的认知潜质分类（latent classification）及比例分布:文科被试中:“000”（44.44%）、“010”（16.67%）和“100”（12.96%）、“110”（9.26%）和“111”（9.26%）掌握模式比例分布较多,其中占比例最大的是“000”掌握模式,最小比例的是“101”（1.85%）和“011”（1.85%）掌握模式.也就是大多数被试三个平面向量的认知属性都没有掌握.同时掌握第1属性×第3属性的被试及同时掌握第2属性×第3属性的比例都比较小.理科被试中:“000”（23.40%）、“100”（12.77%）、“010”（21.28%）和“110”（24.47%）掌握模式比例分布较多,其中“110”掌握模式分布最多,“101”掌握模式分布最少.（7）文科、理科被试掌握各属性掌握概率及能力差异显着性情况:阶段3文理科被试在A1、A2属性掌握概率上差异均显着（p=0.000<0.05和p=0.000<0.05）,阶段3的文理科被试的能力值差异也显着（p=0.001<0.05）.文科被试的阶段2和阶段3的比较中,两个阶段的文科被试在A1、A2属性掌握概率上差异均显着（p=0.000<0.05和p=0.000<0.05）,两个阶段的文科被试的能力值差异也显着（p=0.001<0.05）.理科被试的阶段2和阶段3的比较中,两个阶段的理科被试在A3属性掌握概率上差异均显着（p=0.048<0.05）.所有被试的阶段2和阶段3比较中,两个阶段的被试能力值阶段差异显着（p=0.023<0.05）.即将进入高三总复习的理科被试A1、A2属性掌握概率显着高于该阶段的文科被试的A1、A2属性掌握概率,即将进入高三总复习的理科被试的能力值也显着高于该阶段文科被试能力值.但是学完平面向量一学期的文科被试的A1、A2属性掌握概率均显着高于即将进入高三总复习阶段的文科被试的A1、A2属性掌握概率,学完平面向量一学期的文科被试能力值也显着高于即将进入高三总复习文科被试的能力值.由上得出研究结论:1.不同认知属性对同一问题解决的贡献差异显着:（1）属性依存关系明显.（2）掌握部分属性的学生也具有一定的答对概率.（3）属性掌握概率不高.2.掌握知识属性与问题解决能力成非线性关系.3.各阶段、文理科学生属性掌握具有差异性.4.相同总分或相同能力被试有掌握模式差异.进一步提出教学思考:1.注重知识依存性学习.2.加强综合问题解决能力培养.3.深入完善学生的知识结构.4.注重基于不同类高中生最近发展区教学:（1）加强提高“000”掌握模式被试的各个属性掌握水平.（2）对只掌握部分知识属性被试的有针对性知识补救.（3）重视掌握全部属性的高中生数学思维严密性和灵活性的培养.
二、高中数学总复习测试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中数学总复习测试题（论文提纲范文）
（1）高中生三角函数概念理解水平调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 实现课程改革的迫切需要 |
| 1.1.2 揭示三角函数概念教学重要地位的需要 |
| 1.1.3 化解三角函数概念教学困难的需要 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 三角函数概念——单位圆定义法 |
| 1.2.2 三角函数概念——终边定义法 |
| 1.2.3 三角函数线 |
| 1.2.4 数学理解 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点、创新点 |
| 1.6.1 重点 |
| 1.6.2 难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 三角函数概念的研究现状 |
| 2.1.2 数学理解水平的研究现状 |
| 2.1.3 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 SOLO分类评价理论 |
| 2.2.2 APOS理论 |
| 3 高中生三角函数概念理解水平的研究设计 |
| 3.1 《高中生三角函数概念理解水平测试卷》设计 |
| 3.1.1 测试目的 |
| 3.1.2 测试对象 |
| 3.1.3 测试工具 |
| 3.1.4 数据处理 |
| 3.2 《高中生数学非智力特征调查问卷》使用设计 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 调查工具 |
| 3.2.4 数据处理 |
| 3.3 访谈设计 |
| 3.3.1 访谈目的 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 4 高中生三角函数概念理解水平的研究结果与分析 |
| 4.1 《高中生三角函数概念理解水平测试卷》的研究结果与分析 |
| 4.1.1 三角函数概念维度研究结果与分析 |
| 4.1.2 三角函数符号问题维度研究结果与分析 |
| 4.1.3 三角函数线维度研究结果与分析 |
| 4.1.4 三角函数概念综合性问题维度的研究结果与分析 |
| 4.2 《数学学习非智力特征调查问卷》的研究结果与分析 |
| 4.2.1 高中生非智力因素整体情况分析 |
| 4.2.2 高中生非智力因素具体情况分析 |
| 4.3 访谈结果与分析 |
| 4.3.1 教师访谈结果 |
| 4.3.2 教师访谈结果分析 |
| 4.3.3 学生访谈结果 |
| 4.3.4 学生访谈结果分析 |
| 5 结论、建议与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 概念理解水平整体偏低,特别是综合性应用理解水平偏低 |
| 5.1.2 男女生理解水平差异均明显 |
| 5.1.3 教师教授三角函数的困难与现状 |
| 5.1.4 学生学习三角函数的困难与现状 |
| 5.1.5 非智力因素的影响不容忽视 |
| 5.2 高中三角函数概念教学建议 |
| 5.2.1 巧用工具,详略得当,解决三角函数定义教学难点问题 |
| 5.2.2 重视内容,熟知学情,解决三角函数线教学难点问题 |
| 5.2.3 因材施教,合理规划,解决差异性显着问题 |
| 5.2.4 开展活动，控制难度，迎合学生数学学习特点 |
| 5.2.5 阅读史书,追根溯源,明确单位圆重要意义 |
| 5.2.6 专研课本,归纳总结,构建三角函数概念知识网络 |
| 5.2.7 勤于练习,循序渐进,提高解决综合问题能力 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《高中生三角函数概念理解水平测试卷》 |
| 附录2:《数学学习非智力特征调查问卷》 |
| 附录3:教师访谈提纲 |
| 附录4:学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学教学实践中存在的问题 |
| 1.1.2 新课程标准的要求 |
| 1.1.3 人教A版高中数学教科书的内容组织 |
| 1.1.4 数学写作的功能 |
| 1.1.5 数学理解性学习的必要性 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 数学写作的概念 |
| 2.1.2 数学理解性学习的概念 |
| 2.2 国内外有关数学写作的研究 |
| 2.2.1 关于数学写作的价值 |
| 2.2.2 关于数学写作的类型 |
| 2.2.3 关于数学写作的指导 |
| 2.2.4 关于数学写作的评价 |
| 2.2.5 关于数学写作的实践研究 |
| 2.3 国内外有关数学理解性学习的研究 |
| 2.3.1 关于数学理解性学习的教学、学习策略 |
| 2.3.2 关于数学理解性学习的评价 |
| 2.3.3 关于数学理解性学习的实践研究 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义学习理论 |
| 2.5.2 元认知理论 |
| 2.5.3 认知心理学理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 高中生数学写作调查问卷的设计 |
| 3.4.2 高中生数学理解性学习情况调查问卷设计 |
| 3.4.3 测试题的设计 |
| 3.4.4 访谈提纲设计 |
| 第4章 促进高中生数学理解性学习的数学写作准备 |
| 4.1 前期准备工作 |
| 4.1.1 前期调查 |
| 4.1.2 调查结果分析 |
| 4.1.3 向学生介绍数学写作 |
| 4.1.4 数学写作的阅读指导及试写 |
| 4.2 数学写作模式的设计 |
| 4.2.1 自我阐释类 |
| 4.2.2 情境应用类 |
| 4.2.3 洞察类 |
| 4.2.4 反思认识类 |
| 4.3 数学写作的评价 |
| 4.3.1 评价目的 |
| 4.3.2 评价原则 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 促进高中生数学理解性学习的数学写作教学实践 |
| 5.1 实施方案 |
| 5.1.1 实施的教材内容 |
| 5.1.2 变量分析 |
| 5.2 数学写作教学实施计划 |
| 5.2.1 数学写作教学设计环节 |
| 5.2.2 数学写作题目、篇数 |
| 5.3 自我阐释类数学写作的实施及案例 |
| 5.3.1 写作目标 |
| 5.3.2 写作内容 |
| 5.3.3 写作题目的设计 |
| 5.3.4 关于自我阐释类数学写作的评价 |
| 5.3.5 写作案例及作品评析 |
| 5.3.6 自我阐释类写作的教学反思 |
| 5.4 情境应用类数学写作的实施及案例 |
| 5.4.1 写作目标 |
| 5.4.2 写作内容 |
| 5.4.3 写作题目的设计 |
| 5.4.4 关于情境应用类数学写作的评价 |
| 5.4.5 写作案例及作品评析 |
| 5.4.6 情境应用类写作的教学反思 |
| 5.5 洞察类数学写作的实施及案例 |
| 5.5.1 写作目标 |
| 5.5.2 写作内容 |
| 5.5.3 写作题目的设计 |
| 5.5.4 关于洞察类数学写作的评价 |
| 5.5.5 写作案例及作品评析 |
| 5.5.6 洞察类写作的教学反思 |
| 5.6 反思认识类数学写作的实施及案例 |
| 5.6.1 写作目标 |
| 5.6.2 写作内容 |
| 5.6.3 写作题目的设计 |
| 5.6.4 关于反思认识类数学写作的评价 |
| 5.6.5 写作案例及作品评析 |
| 5.6.6 反思认识类写作的教学反思 |
| 5.7 教学反思 |
| 第6章 数学写作促进高中生数学理解性学习的实践效果 |
| 6.1 数学写作对学生态度、写作能力的分析 |
| 6.1.1 数学写作调查分析 |
| 6.1.2 访谈结果分析 |
| 6.1.3 数学写作调查小结 |
| 6.2 数学理解性学习的情况分析 |
| 6.2.1 数学写作对数学理解性学习的影响分析 |
| 6.2.2 数学写作对数学理解性学习各维度的影响分析 |
| 6.2.3 测试题得分率分析 |
| 6.2.4 学生数学理解性学习的情况小结 |
| 6.3 数学成绩分析 |
| 6.3.1 数学考试成绩分析 |
| 6.3.2 测试题成绩分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 研究的不足 |
| 7.4 教学建议 |
| 7.4.1 制定合理的写作任务 |
| 7.4.2 注重知识过程的阐明 |
| 7.4.3 注重问题活动情境的设计 |
| 7.4.4 注重评价反馈与交流 |
| 7.5 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:高中生数学写作的调查问卷(前测) |
| 附录 B:学生数学写作访谈提纲 |
| 附录 C:高中生“数学理解性学习”调查问卷 |
| 附录 D 学生数学写作调查问卷(后测) |
| 附录 E:实践班和对照班数学成绩前后测数据对比表 |
| 附录 F:六道测试题 |
| 附录 G:实践班与对照班六道测试题成绩数据对比表 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中生“解三角形”认知水平的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 “三角学”历史悠久 |
| 1.1.2 解三角形在数学中的地位 |
| 1.1.3 解三角形的学习缺乏质性评价体系 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的过程 |
| 1.4.2 研究技术路线图 |
| 1.5 研究范围与限制 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集途径 |
| 2.2 解三角形的相关研究 |
| 2.2.1 解三角形学习现状的研究 |
| 2.2.2 解三角形教材方面的研究 |
| 2.2.3 解三角形解题方面的研究 |
| 2.2.4 解三角形教学方面的研究 |
| 2.3 数学认知水平的相关研究 |
| 2.3.1 数学认知水平的调查研究 |
| 2.3.2 数学认知水平的比较研究 |
| 2.3.3 数学认知水平的相关性、影响因素、策略与案例研究 |
| 2.4 文献述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 SOLO理论 |
| 3.2 数学学习分类观 |
| 3.3 “四基”理论 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究伦理 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 调查工具的编制与调查实施 |
| 5.1 测试卷的编制 |
| 5.1.1 测试卷的出题依据 |
| 5.1.2 测试卷的内容 |
| 5.1.3 测试维度的评价标准 |
| 5.2 调查问卷的设计说明 |
| 5.3 试测 |
| 5.3.1 测试卷的信效度分析 |
| 5.3.2 问卷信效度分析 |
| 5.4 正式测试的实施 |
| 5.4.1 样本分布 |
| 5.4.2 测试实施 |
| 5.4.3 数据编码 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 解三角形认知水平调查结果及分析 |
| 6.1 学生测试卷总体情况分析 |
| 6.2 高中生解三角形测试题水平样例展示 |
| 6.3 高中生解三角形认知水平的差异性分析 |
| 6.3.1 不同学校比较 |
| 6.3.2 不同班级类型比较 |
| 6.3.3 性别差异 |
| 6.4 调查问卷分析 |
| 6.5 访谈结果 |
| 第7章 结论与教学建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 问题分析 |
| 7.3 教学建议 |
| 7.4 研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）基于Rasch理论的小数学习进阶研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶的研究现状 |
| 2.1.1 学习进阶的内涵 |
| 2.1.2 学习进阶的发展脉络 |
| 2.1.3 学习进阶的基本范式 |
| 2.1.4 构建学习进阶的主要步骤 |
| 2.1.5 适用于学习进阶的测量模型 |
| 2.2 小数的研究现状 |
| 2.2.1 小数的基本认识 |
| 2.2.2 数学教科书对小数内容的安排 |
| 2.2.3 小数的认知水平 |
| 2.2.4 小数概念的错误类型 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 专家咨询法 |
| 3.2.3 调查法 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4章 小数假设性学习进阶的构建 |
| 4.1 Rasch模型的理论基础 |
| 4.2 关于小数相关课程内容的课程标准分析 |
| 4.2.1 小数的认知发展研究 |
| 4.2.2 课程标准对小数相关知识的要求 |
| 4.2.3 关于小数相关课程内容的教材分析 |
| 4.2.4 小数假设性学习进阶的制定 |
| 第5章 小数学习进阶测量工具的开发 |
| 5.1 研究工具的设计 |
| 5.1.1 测量工具的编制原则 |
| 5.1.2 建立细目表 |
| 5.1.3 测量工具的第一次修订 |
| 5.1.4 数据编码 |
| 5.2 预测试 |
| 5.2.1 预测试说明 |
| 5.2.2 测量工具的质量分析 |
| 5.2.3 测量工具的第二次修订 |
| 5.3 正式测试 |
| 5.3.1 正式测试相关说明 |
| 5.3.2 正式测量工具的质量分析 |
| 第6章 小数假设性学习进阶的检验与修订 |
| 6.1 试题难度分析 |
| 6.1.1 各进阶水平对应题目的平均难度值分析 |
| 6.1.2 各认知任务对应题目的平均难度值分析 |
| 6.2 小数假设性学习进阶的修订 |
| 第7章 小学生小数进阶水平的研究 |
| 7.1 学生总体能力分析 |
| 7.2 学生总体的进阶水平分析 |
| 7.3 不同年级学生的进阶水平分析 |
| 7.4 不同性别学生的进阶水平分析 |
| 第8章 结论及建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 小数的学习进阶包含5 个进阶水平 |
| 8.1.2 小数学习进阶测量工具有较好的质量 |
| 8.1.3 Rasch模型验证了小数假设性学习进阶 |
| 8.1.4 学生对小数知识的掌握情况良好,但进阶水平仍需加强 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 小学数学教科书需完善小数的知识结构及编排顺序 |
| 8.2.2 教师应加强小数与分数的联系教学 |
| 8.2.3 教师应在小数教学中着重培养学生的运算能力 |
| 8.3 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ:专家咨询材料 |
| 附件1：小数学习进阶的预期进阶水平和学业表现 |
| 附录 Ⅱ:小数测试题(原始测试) |
| 附录 Ⅲ:小数测试题(预测试) |
| 附录 Ⅳ:小数测试题(正式测试) |
| 附录 V:正式测试的项目功能差异分析结果 |
| 附录 Ⅵ:不同年级学生在各进阶水平的表现差异分析结果 |
| 后记 |
（5）对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 蒙古语授课高中生数学辅助资料的概述 |
| 2.1 蒙古语授课高中数学教育发展概况 |
| 2.1.1 蒙古文教科书概述 |
| 2.1.2 数学辅助资料的概述 |
| 2.2 数学辅助资料的功能和特性 |
| 2.2.1 数学辅助资料的功能 |
| 2.2.2 数学辅助资料的特性 |
| 2.3 蒙古语授课高中数学辅助资料的编写原则 |
| 2.4 数学辅助资料的内容结构的分类 |
| 2.5 蒙古语授课高中数学辅助资料编写的指导思想 |
| 第3章 1978—1986 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 3.1 蒙古族教育的背景简述(1978—1986) |
| 3.2 《全日制十年制学校中学数学教学大纲》时期(1978—1982年) |
| 3.2.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.2.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 3.3 《全日制六年制学校中学数学教学大纲》时期(1982—1983年) |
| 3.3.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.4 《高中数学教学纲要》时期(1983—1986 年) |
| 3.4.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 1986—2003 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 4.1 蒙古族教育背景简述(1986—2003) |
| 4.2 《全日制中学数学教学大纲》时期(1986—1996 年) |
| 4.2.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 4.2.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 4.3 《全日制普通高级中学数学教学大纲》时期(1996—2003 年) |
| 4.3.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 4.3.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 2003—2018 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 5.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 5.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 蒙古语授课高中数学辅助资料的现状调查分析 |
| 6.1 蒙古语授课高中生对蒙汉数学辅助资料选择情况的调查分析 |
| 6.1.1 调查结果 |
| 6.1.2 结果分析 |
| 6.2 蒙古语授课高中生对汉文辅助资料的理解程度的调查分析 |
| 6.2.1 调查结果 |
| 6.2.2 结果分析 |
| 6.3 蒙古语授课教学中使用数学辅助资料情况的调查分析 |
| 6.3.1 调查结果 |
| 6.3.2 结果分析 |
| 6.4 数学辅助资料对学生帮助程度的调查分析 |
| 6.4.1 调查结果 |
| 6.4.2 结果分析 |
| 6.5 数学辅助资料在哪些方面对学生有帮助的调查分析 |
| 6.5.1 调查结果 |
| 6.5.2 结果分析 |
| 6.6 师生对各种结构的数学辅助资料的使用情况调查分析 |
| 6.6.1 调查结果 |
| 6.6.2 结果分析 |
| 第7章 对蒙古语授课高中数学辅助资料的研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 对蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用建议 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（6）基于思维导图的逻辑推理能力培养策略及应用研究 ——以八年级几何证明题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)逻辑推理能力的培养研究 |
| (二)思维导图的解题应用研究 |
| (三)几何证明教学现状研究 |
| (四)评述 |
| 四、研究问题与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 五、理论基础与核心概念 |
| (一)理论基础 |
| (二)核心概念 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、本章小结 |
| 第二章 面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略设计 |
| 一、设计依据 |
| (一)思维导图与逻辑推理能力的特征联系 |
| (二)思维导图应用于几何证明解题教学的功能 |
| (三)初中生绘制思维导图的方式 |
| 二、思维导图策略的教学原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)重视“思维含量”原则 |
| (三)逻辑性原则 |
| (四)化归原则 |
| (五)反馈调节原则 |
| 三、面向逻辑推理能力培养的思维导图绘制策略 |
| (一)课前学生初绘思维导图,发展逻辑推理能力 |
| (二)课中师生丰富思维导图,提升逻辑推理能力 |
| (三)课后学生完善思维导图,强化逻辑推理能力 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 基于思维导图培养逻辑推理能力的教学实验 |
| 一、实验设计 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| (三)实验对象 |
| (四)实验工具 |
| 二、实验过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)实验进行阶段 |
| (三)实验结束阶段 |
| 三、教学案例 |
| (一)新授课《菱形的判定》 |
| (二)习题课《平行四边形的性质》 |
| (三)复习课《中点四边形》 |
| 四、个案研究 |
| (一)小冰同学个案研究 |
| (二)小玟同学个案研究 |
| (三)小清同学个案研究 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 研究结果分析 |
| 一、数据结果分析 |
| (一)几何推理测试题成绩分析 |
| (二)瑞文标准推理测验成绩分析 |
| 二、师生访谈分析 |
| (一)教师访谈 |
| (二)学生访谈 |
| 三、结果讨论 |
| (一)几何推理测试题成绩 |
| (二)瑞文标准推理测验成绩 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 八年级几何推理前测试题 |
| 附录B 八年级几何推理后测试题 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 学生访谈提纲 |
| 附录E 教学案例 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（7）高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第二章 概念界定 |
| 第一节 能力与素养 |
| 一、能力 |
| 二、素养 |
| 三、能力与素养的关系 |
| 第二节 学科能力 |
| 第三节 物理学科能力 |
| 第四节 物理学科迁移创新能力 |
| 第三章 文献综述 |
| 第一节 关于迁移创新能力的研究综述 |
| 一、国外的迁移创新能力研究综述 |
| 二、国内的迁移创新能力研究综述 |
| 第二节 关于能力评价方式的研究综述 |
| 一、国外的能力评价方式研究综述 |
| 二、国内的能力评价方式研究综述 |
| 第三节 关于物理学科迁移创新能力评价的研究综述 |
| 第四节 关于迁移创新能力的现状调查研究综述 |
| 一、国外的迁移创新能力现状调查研究综述 |
| 二、国内的迁移创新能力现状调查研究综述 |
| 第四章 物理学科迁移创新能力评价指标体系的建立 |
| 第一节 物理学科迁移创新能力的构成要素 |
| 一、直觉联想 |
| 二、迁移与质疑 |
| 三、建构新模型 |
| 第二节 高中生物理学科迁移创新能力评价指标权重的确立 |
| 一、确立权重的目的与方法 |
| 二、权重的确立过程 |
| 三、评价指标体系的建立 |
| 第三节 高中生物理学科迁移创新能力测试题的设计 |
| 一、测试题的形式与考察内容 |
| 二、测试题的试测与修订 |
| 三、测试题的评分细则 |
| 四、测试题的信度与效度分析 |
| 第五章 高中生物理学科迁移创新能力现状的调查 |
| 第一节 调查对象的选取与施测 |
| 一、调查对象的选取 |
| 二、施测过程 |
| 第二节 物理学科迁移创新能力测试题的结果分析 |
| 一、整体的得分情况分析 |
| 二、各指标的得分情况分析 |
| 三、物理学科迁移创新能力的性别分析 |
| 四、物理学科迁移创新能力的年级分析 |
| 五、物理学科迁移创新能力的选考情况分析 |
| 第六章 物理学科迁移创新能力的影响因素与提升策略 |
| 第一节 物理学科迁移创新能力的影响因素分析 |
| 一、结合测试题结果的分析 |
| 二、结合教师访谈情况的分析 |
| 三、结合学生访谈情况的分析 |
| 第二节 物理学科迁移创新能力的提升策略 |
| 一、直觉联想能力的提升策略 |
| 二、迁移与质疑能力的提升策略 |
| 三、建构新模型能力的提升策略 |
| 四、其他建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、物理学科迁移创新能力的现状 |
| 二、物理学科迁移创新能力的影响因素 |
| 三、物理学科迁移创新能力的提升策略 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生物理学科迁移创新能力一级指标权重调查问卷 |
| 附录二 高中生物理学科迁移创新能力一级指标权重分布反馈卷 |
| 附录三 权重调查问卷反馈结果 |
| 附录四 高中生物理学科迁移创新能力二级指标权重调查问卷 |
| 附录五 高中生物理学科迁移创新能力测试题(试测) |
| 附录六 高中生物理学科迁移创新能力测试题(正式) |
| 附录七 高中生物理学科迁移创新能力测试题评分细则 |
| 附录八 高中生物理学科迁移创新能力的访谈提纲(教师访谈) |
| 附录九 高中生物理学科迁移创新能力的访谈提纲(学生访谈) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 关注数学交流推理的缘由 |
| 1.1.2 关注小学六年级的缘由 |
| 1.1.3 关注美国SBAC学生在线评价系统的缘由 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 理论框架 |
| 1.5 论文结构 |
| 1.6 技术路线 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 美国SBAC学生学业评价系统 |
| 2.1.1 SBAC开发背景及理念 |
| 2.1.2 SBAC数学学习目标 |
| 2.1.3 SBAC数学交流推理 |
| 2.2 数学推理 |
| 2.2.1 中国数学推理内涵研究 |
| 2.2.2 国外数学推理内涵研究 |
| 2.2.3 数学推理研究述评 |
| 2.3 数学交流 |
| 2.3.1 中国数学交流研究 |
| 2.3.2 国外数学交流研究 |
| 2.3.3 数学交流研究述评 |
| 2.4 数学交流推理 |
| 2.4.1 中国数学交流推理研究 |
| 2.4.2 国外数学交流推理研究 |
| 2.4.3 数学交流推理研究述评 |
| 2.5 推理、交流、说理与交流推理的关系 |
| 2.5.1 交流、推理与交流推理的关系 |
| 2.5.2 数学说理与交流推理的关系 |
| 2.5.3 总述 |
| 2.6 核心概念的界定及其结构 |
| 2.7 研究创新点 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 测试卷调查 |
| 3.1.2 访谈 |
| 3.1.3 实验设计 |
| 3.1.4 课堂观察 |
| 3.2 研究样本 |
| 3.2.1 研究问题一的样本 |
| 3.2.2 研究问题二的样本 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 中国小学阶段人教版数学教材内容编排 |
| 3.3.2 小学六年级数学交流推理评价框架 |
| 3.3.3 小学六年级数学交流推理能力测试卷 |
| 3.3.4 小学六年级数学交流推理能力干预后测试卷 |
| 3.3.5 小学六年级数学交流推理能力测试卷评分量表 |
| 3.3.6 小学六年级数学交流推理能力成绩水平量表 |
| 3.3.7 小学六年级数学交流推理能力学生访谈大纲 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 测试卷的收集 |
| 3.4.2 访谈材料的收集 |
| 3.4.3 教学干预 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 量化分析 |
| 3.5.2 质性分析 |
| 第4章 小学六年级学生数学交流推理能力现状 |
| 4.1 小学六年级学生在数学交流推理过程中存在的问题 |
| 4.1.1 小学六年级学生在子能力CR.A中存在的问题 |
| 4.1.2 小学六年级学生在子能力CR.B中存在的问题 |
| 4.1.3 小学六年级学生在子能力CR.C中存在的问题 |
| 4.1.4 小学六年级学生在子能力CR.D中存在的问题 |
| 4.1.5 小学六年级学生在子能力CR.E中存在的问题 |
| 4.1.6 小学六年级学生在子能力CR.F中存在的问题 |
| 4.1.7 小结 |
| 4.2 导致六年级学生在数学交流推理过程中问题的教学原因 |
| 4.2.1 逻辑性差的原因 |
| 4.2.2 混淆数学解题步骤的陈述与数学交流推理的原因 |
| 4.2.3 数学符号不规范使用的原因 |
| 4.2.4 数学语言不严谨的原因 |
| 4.3 小学六年级学生在数学交流推理能力的发展特征 |
| 4.3.1 整体发展特征 |
| 4.3.2 局部发展特征 |
| 4.3.3 小结 |
| 第5章 小学六年级数学交流推理能力教学干预 |
| 5.1 干预依据 |
| 5.1.1 基于六年级学生在数学交流推理过程中问题的原因 |
| 5.1.2 基于六年级学生数学交流推理能力的发展特征 |
| 5.1.3 基于数学交流推理能力的现有研究 |
| 5.2 干预手段 |
| 5.2.1 任务设计 |
| 5.2.2 教学策略 |
| 5.3 干预实施 |
| 第6章 培养数学交流推理能力的教学案例 |
| 6.1 教学案例一 |
| 6.1.1 任务设计 |
| 6.1.2 教学策略 |
| 6.1.3 教学片段 |
| 6.1.4 学生访谈 |
| 6.1.5 案例分析 |
| 6.2 教学案例二 |
| 6.2.1 任务设计 |
| 6.2.2 教学策略 |
| 6.2.3 教学片段 |
| 6.2.4 学生访谈 |
| 6.2.5 案例分析 |
| 6.3 教学案例三 |
| 6.3.1 任务设计 |
| 6.3.2 教学策略 |
| 6.3.3 教学片段 |
| 6.3.4 学生访谈 |
| 6.3.5 案例分析 |
| 6.4 教学案例四 |
| 6.4.1 任务设计 |
| 6.4.2 教学策略 |
| 6.4.3 教学片段 |
| 6.4.4 学生访谈 |
| 6.4.5 案例分析 |
| 6.5 教学案例五 |
| 6.5.1 任务设计 |
| 6.5.2 教学策略 |
| 6.5.3 教学片段 |
| 6.5.4 学生访谈 |
| 6.5.5 案例分析 |
| 6.6 教学案例六 |
| 6.6.1 任务设计 |
| 6.6.2 教学策略 |
| 6.6.3 教学片段 |
| 6.6.4 学生访谈 |
| 6.6.5 案例分析 |
| 6.7 教学案例七 |
| 6.7.1 任务设计 |
| 6.7.2 教学策略 |
| 6.7.3 教学片段 |
| 6.7.4 学生访谈 |
| 6.7.5 案例分析 |
| 6.8 教学案例八 |
| 6.8.1 任务设计 |
| 6.8.2 教学策略 |
| 6.8.3 教学片段 |
| 6.8.4 学生访谈 |
| 6.8.5 案例分析 |
| 6.9 教学案例九 |
| 6.9.1 任务设计 |
| 6.9.2 教学策略 |
| 6.9.3 教学片段 |
| 6.9.4 学生访谈 |
| 6.9.5 案例分析 |
| 6.10 教学案例十 |
| 6.10.1 任务设计 |
| 6.10.2 教学策略 |
| 6.10.3 教学片段 |
| 6.10.4 学生访谈 |
| 6.10.5 案例分析 |
| 6.11 教学案例十一 |
| 6.11.1 任务设计 |
| 6.11.2 教学策略 |
| 6.11.3 教学片段 |
| 6.11.4 学生访谈 |
| 6.11.5 案例分析 |
| 第7章 教学干预促进六年级学生数学交流推理能力 |
| 7.1 教学干预有效避免六年级学生在数学交流推理过程中的问题 |
| 7.1.1 加强数思维逻辑性 |
| 7.1.2 厘清解题步骤与交流推理 |
| 7.1.3 数学符号使用规范化 |
| 7.1.4 增强数学语言严谨性 |
| 7.2 教学干预前后六年级学生数学交流推理能力比较 |
| 7.2.1 实验班学生在子能力CR.A前后测成绩比较 |
| 7.2.2 实验班学生在子能力CR.B前后测成绩比较 |
| 7.2.3 实验班学生在子能力CR.C前后测成绩比较 |
| 7.2.4 实验班学生在子能力CR.D前后测成绩比较 |
| 7.2.5 实验班学生在子能力CR.E前后测成绩比较 |
| 7.2.6 实验班学生在子能力CR.F前后测成绩比较 |
| 7.3 数学交流推理促进六年级学生的数学情感态度价值观 |
| 7.3.1 学生的思维发展——“数学思维逻辑性更强” |
| 7.3.2 学生的交流意识——“数学交流,合作学习” |
| 7.3.3 学生的数学兴趣——“更喜欢数学了” |
| 7.3.4 学生的数学观——“数学挺有趣的” |
| 7.3.5 学生的数学观——“数学是有用的” |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究问题一 |
| 8.2 研究问题二 |
| 8.3 其他结论 |
| 8.4 讨论与建议 |
| 8.4.1 数学课程标准编写建议 |
| 8.4.2 数学教学实践建议 |
| 8.5 反思与展望 |
| 8.5.1 研究局限性 |
| 8.5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学六年级数学交流推理能力前测卷 |
| 附录2 小学六年级数学交流推理能力正式测试卷 |
| 附录3 小学六年级数学交流推理能力干预后测卷 |
| 附录4 数学教师讨论会记录表 |
| 附录5 六年级数学交流推理能力前测记录表 |
| 附录6 六年级数学交流推理能力正式测记录表 |
| 附录7 六年级数学交流推理能力教学干预记录表 |
| 附录8 基于问题解决的数学交流推理学习单 |
| 附录9 六年级学生数学交流推理能力后测记录表 |
| 附录10 六年级学生访谈记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（9）高三学生数学类比推理能力现状调查研究 ——以甘肃省景泰县M中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究的目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.类比推理 |
| 2.类比推理能力 |
| (四)研究问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究 |
| (二)国内研究 |
| (三)国内外文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.测试卷法 |
| 4.访谈调查法 |
| 5.课堂观察法 |
| 四、高三学生数学类比推理能力现状调查结果及分析 |
| (一)学生总体的数学类比推理能力现状 |
| (二)文理科学生数学类比推理能力现状 |
| (三)不同性别学生的数学类比推理能力现状 |
| (四)不同班级学生数学类比推理能力现状 |
| 五、影响高三学生数学类比推理能力的因素分析 |
| (一)数学学习兴趣对数学类比推理能力的影响 |
| (二)数学学习态度对数学类比推理能力的影响 |
| (三)数学学习方法对数学类比推理能力的影响 |
| (四)类比推理概念的理解水平对数学类比推理能力的影响 |
| (五)教师的教学方法对数学类比推理能力的影响 |
| (六)学生基础知识对数学类比推理能力的影响 |
| 六、提高高三学生数学类比推理能力的建议 |
| (一)学生养成数学学习兴趣,改变学习方式 |
| (二)学生提高自主学习能力,形成扎实的数学基础 |
| (三)教师深刻理解课标,改变教学方式 |
| (四)教师创设教学情境,探究教学 |
| (五)引导学生分类总结,提高数学类比推理能力 |
| (六)完善评价机制,提高数学类比推理能力 |
| (七)师生挖掘教材中的素材,提高数学类比推理能力 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：高三学生数学类比推理能力测试题 |
| 附录二：学生调查问卷 |
| 附录三：教师调査问卷 |
| 附录四：师生访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）基于认知诊断理论的高中平面向量问题解决能力状况调查与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 认知诊断理论相关基本概念 |
| 1.1 认知属性 |
| 1.2 属性层级关系 |
| 1.3 Q矩阵理论 |
| 1.4 Q矩阵 |
| 1.5 邻接矩阵(A矩阵) |
| 1.6 可达矩阵(R矩阵) |
| 1.7 理想掌握模式 |
| 1.8 典型项目考核模式(理想测量模式) |
| 1.9 理想反应模式 |
| 2 问题与问题解决的相关概念 |
| 2.1 问题 |
| 2.2 问题解决 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 认知诊断在数学知识、能力诊断的相关应用研究综述 |
| 3.2 关于认知诊断在数学教学研究应用的文献综述小结 |
| 3.3 平面向量问题解决的文献综述 |
| 3.4 关于平面向量问题解决的文献综述小结 |
| 4 研究的理论基础 |
| 4.1 认知诊断 |
| 4.2 认知诊断模型 |
| 4.3 认知诊断模型——拓广DINA模型(G-DINA模型) |
| 5 研究对象及问题 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究问题 |
| 6 研究过程 |
| 6.1 认知属性及其层级关系的确立 |
| 6.2 试题选择 |
| 6.3 预测卷施测 |
| 6.3.1 预测卷施测 |
| 6.3.2 预测卷数据整理 |
| 6.4 预测卷数据分析 |
| 6.4.1 测验拟合检验分析 |
| 6.4.2 信度分析 |
| 6.4.3 区分度分析 |
| 6.4.4 难度分析 |
| 6.5 正式卷确定及施测 |
| 6.5.1 正式卷试题确定 |
| 6.5.2 正式卷施测和数据整理 |
| 6.6 正式卷数据分析 |
| 6.6.1 测验拟合分析 |
| 6.6.2 项目拟合检验分析 |
| 6.6.3 信度分析 |
| 6.6.4 区分度分析 |
| 6.6.5 难度分析 |
| 7 整体性结果与分析 |
| 7.1 被试样本掌握各认知属性的概率 |
| 7.2 被试样本的认知潜质分类(latentclassification)及分布概率 |
| 7.3 被试的整体得分和认知模式分布情况 |
| 7.3.1 基于正式卷各类得分的认知属性掌握类型分布 |
| 7.3.2 被试整体得分和认知属性掌握概率分布 |
| 7.3.3 各类掌握模式、平均分及平均能力值的整体情况 |
| 7.4 被试基于正式卷试题的模式反应概率和答对概率(G-DINA模型) |
| 7.4.1 试题的模式反应概率和答对概率能体现属性间的依存互补性关系 |
| 7.4.2 个别试题全部掌握属性模式的被试反应概率低于掌握单个属性模式的被试反应概率 |
| 7.4.3 个别试题全部掌握属性模式的被试反应概率高于掌握单个属性掌握概率,但低于掌握2个属性情况下的模式反应概率 |
| 7.4.4 个别试题猜测参数较高(个别试题“000”掌握模式的被试反应概率较高) |
| 8 各阶段平面向量数据分析 |
| 8.1 各阶段被试的各属性掌握概率 |
| 8.2 各阶段被试的各属性掌握概率差异显着性情况 |
| 8.3 各阶段被试样本的认知潜质分类(latentclassification)及比例分布 |
| 8.4 各阶段的被试整体能力差异显着性情况 |
| 8.5 各阶段各掌握模式的被试能力差异显着性情况 |
| 8.6 文理科被试样本的认知潜质分类(latentclassification)及比例分布 |
| 8.7 文科、理科被试掌握各属性及能力差异显着性情况 |
| 9 代表性个案的平面向量测试情况分析 |
| 9.1 关于能力值相等而认知属性掌握状况有差异的情况分析 |
| 9.2 关于得分相同而认知结构及被试估计能力值等有差异的情况分析 |
| 10 研究结论及教学思考 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.1.1 不同认知属性对同一问题解决的贡献差异显着 |
| 10.1.2 掌握知识属性与问题解决能力成非线性关系 |
| 10.1.3 各阶段、文理科学生属性掌握具有差异性 |
| 10.1.4 相同总分或相同能力但有掌握模式有差异 |
| 10.2 教学思考 |
| 10.2.1 注重知识依存性学习 |
| 10.2.2 加强综合问题解决能力培养 |
| 10.2.3 深入完善学生的认知结构 |
| 10.2.4 注重基于不同类高中生最近发展区教学 |
| 11 研究小结及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：A预测卷被试做答卷 |
| 附录2：A正式卷被试做答卷 |
| 附录3：A正式卷被试数据分析卷(题目及序号同正文数据分析) |
| 附录4：各类汇总数据 |
| 附录5：被试整体情况(得分、掌握模式、能力值) |
| 附录6：被试代表性作答图片 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、高中数学总复习测试题（论文参考文献）
- [1]高中生三角函数概念理解水平调查研究[D]. 陈晓娅. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究[D]. 李瑞丽. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]高中生“解三角形”认知水平的调查研究[D]. 李蕾. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]基于Rasch理论的小数学习进阶研究[D]. 陈顺. 东北师范大学, 2021(12)
- [5]对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）[D]. 王智超. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]基于思维导图的逻辑推理能力培养策略及应用研究 ——以八年级几何证明题为例[D]. 乔柯栋. 鲁东大学, 2020(01)
- [7]高中生物理学科迁移创新能力现状的调查研究[D]. 尹航. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统[D]. 王志玲. 华东师范大学, 2019(09)
- [9]高三学生数学类比推理能力现状调查研究 ——以甘肃省景泰县M中学为例[D]. 王莉玲. 西北师范大学, 2019(06)
- [10]基于认知诊断理论的高中平面向量问题解决能力状况调查与思考[D]. 邱弘. 江西师范大学, 2018(12)